2.1 交互式教學法(Interactive Teaching Method)概述
2.1.1 交互式教學法的定義
交互式教學法(又稱交際法，功能-意念法或語義-意念法)是20世紀70年代初出現的一種新式教學法。它以語言功能和社會語言學為綱領，著重培養學生語言交際能力，強調語言教學必須以“學生”為中心，教師應提供真實的有意義的語言材料，創設真實自然的語言環境，使學生進行有意義的學習。教學過程圍繞著語言功能的特定任務展開。
交互式教學最早由美國教育心理學家Palincsar (1982)提出，之後又吸收其他教學流派的優點並得到了進一步的研究和發展，其中英國著名語言學家D. A. Wilkins於1976年出版的《意念大綱》(Notional Syllabuses)對其影響至深。社會語言學家海默斯認為一個人的語言能力不僅僅指他能否造出合乎語法規則的句子，而且包括恰當地、得體地使用語言的能力。在他看來，交際能力既包括語言能力，又包括語言行為。“交際能力”理論強調交際各方在不同的語境裏毫無障礙地溝通，向對方自由表達自己的思想、情感和觀點。H. G. Widdowson 提出了更加明確的解釋：“Communicative competence is not a compilation of items in memory but a set of strategies or creative procedures for realizing the value of linguistic elements in contexts of use, an ability to make sense as a participant in discourse, whether spoken or written, by the skillful deployment of shared knowledge of code resources and rules of language use.” “an ability to interpret the discourse, whether the emphasis in on productive or receptive behavior”。這種最初以支架式教學思想為基礎來訓練學生的閱讀策略的教學模式，今天也廣泛地運用到商務英語的教學實踐中。
所謂的“交互”是在某種學習環境中，兩個或兩個以上的個體間進行的雙向交流，其目的在於促進學習任務的完成或人際關係的構建。因此，交互對於教師和學生來說，是一種接收信息反饋和學習活動自適應的方式。交互式教學法旨在課堂上營造真實情景，通過師生間的交際活動，發揮學生主體、教師主導的作用，培養學生語言的認知能力、交際能力以及綜合運用能力。它克服了傳統教學法重形式輕內容、重視語言係統成分學習而輕視語言實際應用等方麵的局限性，真正體現了語言的交際作用。交互式教學把教學活動看作是一種動態發展的教與學的統一活動過程，在這個過程中，借助於其他媒體或教學工具的關係，通過“教學互動”的方式，形成一種“以學習者為中心，既傳授一般的語言知識與技能，更加，注重培養語言運用能力和自主學習能力”一種教學模式。
2.1.2 交互式教學法的特點
1. 交互式教學法的教學目的是培養學生的綜合地語言交際能力，學生能夠在不同的交際場合運用所學語言與不同的對象進行有效得體的交際。
2. 交互式教學法強調在課堂教學中應以學生為主體，鼓勵他們積極主動地參與課堂活動。教師應協調和加強所有學生之間以及學生與各種活動和篇章之間的交際過程(Breen and Candlin，1980)。在教和學的小組活動中充當獨立的參與者，根據不同場合還扮演不同角色，如學習促進者(learning facilitator)、課堂氣氛創造者(motivator)、建議來源(source of advice)、管理角色(managing roles)等。
3. 交互式教學法強調語言的流利性(Fluency)，課堂上教師鼓勵學生大膽進行口頭表達，培養學生的語言交際能力。但語言的流利性不能以犧牲語言的準確性為代價，這裏指的是在發言的過程中，不要過多地糾正學生的語言錯誤，以免影響學生的語言流暢性和積極性。
4. 交互式教學法重視語言使用的恰當性(Appropriacy)。即學習語言不僅僅是學習語言係統成分的正確用法，還應學會語言的使用場合，在不同的場景下如何恰當、準確地使用語言。學生不但要掌握語言的規則，如語音、語法、詞彙等，還應掌握其語用習慣、文化詞彙，等等。
5. 交互式教學法以交際活動為課堂主要方式，選用的教學材料主要有三種：以篇章為基礎的材料，以任務為基礎的材料以及實物教具 (束定芳，2008)。教學的內容來源於單元話題，具有真實性和實用性，根據人們處理這些材料的行為方式提供豐富多彩的課堂活動，包括，小組活動(group work)，語言遊戲(language play)，角色扮演(role play)，短劇表演(short play)，采訪(interview)等等，培養學生在真實的語言環境中運用語言知識的能力。
6. 交互式教學法重視對目的語(target language)國家文化的學習，同時注意介紹中西文化差異和培養跨文化交際知識，以便進行有效且恰當的書麵交際，避免受母語國文化的影響，在交際過程中出現理解的誤差或差異。
7. 交互式教學法從不同側麵反映了現代社會對外語人才的目標要求。
2.1.3 交互式教學法的優勢
克拉申的監控假說認為，語言學習過程中，“習得”方式比“學得”方式顯得重要。通過“習得”而掌握某種語言的人 ，能夠輕鬆流利地使用該語言進行交流；而通過“學得”而掌握某種語言的人 ，隻能運用該語言的規則進行語言的本監控。然而，目前我國的學習者對外語的掌握大多都是有意識地研究且以理智的方式來理解某種語言即通過“學習”獲得的。“輸入”的機械要求“輸出”的變化。針對Rrashen 的二語習得理論，Swain在語言輸出假說(Output Hypothesis)的基礎上提出了互動假說(Interaction Hypothesis)。’It claims that it is in the interaction process that acquisition occurs: learners acquire through talking with other.’ 交際法在很大程度上它以通用外語教學為主, 即教學內容以日常使用的語言為主, 培養人們獲得在日常生活中運用外語達到交際目的的能力。在交際化的教學過程中，學生不單是操練活動的主動者，還是構成影響所操練的話語功能的社會因素之一。因為在那個交際環境裏，學生主觀的意念、態度、情感、文化修養等都會影響語言形式的選擇和語言功能的發揮。所以教學過程的組織應以學生為主。教師的責任是給學生提供交際情景、場合，幫助學生創造性地、自由地表達、交流自己的意念、思想。從而營造了民主、寬鬆、和諧的課堂氛圍，形成了師生間相互尊重、信任、理解、合作的新型人際關係。在這種環境下，交往暢通，步步深入，學生們能真切地感受到師生之間平等、包容、共享的關係，發自內心地“親其師，信其道”。學生不僅有較強的求知欲望，而且有歸屬、自尊的欲望，期望得到團體同伴的認可，取得應有的地位與他人的尊敬。整個互動的過程在很大程度上加強了學生的進取意識，有利於形成積極的相互促進的關係，喚起每個學生的集體榮譽感，使他們互相幫助、互相鼓勵，從而激發起學習的自覺性、能動性和創造性。