4.1 任務型教學法(Task-based Language Teaching)概述
4.1.1 任務型教學法的產生與發展
任務教學法，也叫任務型教學法，是指教師通過引導學生在課堂上完成任務來進行的教學。興起於20世紀80年代，以“建構主義”(Constructivism)作為教育理論基礎而提出的一種強調“在做中學”(Learning by doing)的語言教學方法，是交際教學法的發展。其中蘊含了皮亞傑認知發展論、布魯納發現學習論、奧蘇貝爾意義學習論和社會建構主義的社會互動學習理論思想。建構主義理論認為，學習不是簡單的知識由外到內的轉移和傳遞，不是知識由教師向學生的傳遞過程，而是學習者主動滴建構自己的知識經驗的過程，即通過新經驗與原有知識經驗的雙向的相互作用，來充實、豐富和改造自己的知識經驗。學習者在對新知識意義的建構的同時，又包含對原有經驗的改造和重組。在此過程中應具有三個重要特征：主動建構性、社會互動性及情境性。它的特點在於其明確的目的性和參與性，參與者的最終目標是完成某項與教學活動相關的任務。該教學模式要求教師根據學生的實際情況，設計一係列明確的任務和活動，使整個教學活動圍繞學生完成任務展開。任務的設計不是單一或孤立的，而是具有一定的整體性和連貫性的。它以學生為主體，以任務為目標、動力和手段，學生從現有的知識經驗出發，在真實情景中，通過操作、對話、協作等進行意義建構獲得新知識和提高技能。
任務型教學法是一種動態發展的學習方法，旨在把語言教學真實化和課堂社會化，讓學生在運用中學，為運用而學，讓學生直接通過課堂教學完成各種模擬情景中真實的工作、學習和生活等任務，進而培養學生綜合應用英語的能力。Nunan(1989)在其專著《任務型語言教學》一書中提出，任務型教學充分體現了學生的主體性，是有效改變以往以教師講授為主的教學現狀的最佳途徑之一。
4.1.2 任務型教學法與活動教學法
作為新型的教學方法，活動教學法是指教師根據學生身心發展的程度和特點，依據教學目標和要求為學生提供適當的教學情境，鼓勵學生參與閱讀、討論、遊戲等形式從而獲取知識的過程。是一種旨在克服傳統教學中單一呆板的、抽象的符號學習形式，充分調動學生的多種感官和學習興趣，把感知學習與實踐操作融合在一起的教學方法。從教學論的分析角度看，是任務型教學法在語言教學領域的一種實踐。
1. 任務型教學法以活動促發展，以活動為線貫穿教學的始終。讓學生通過活動主動學習，激發學習興趣，調動學習積極性和主動性；在活動中學習，手腦並用，學做合一，有利於促進學生身心的全麵發展，發展學生的個性；有利於教師及時地發現學生學習中遇到的問題，做好輔導工作，調控教學過程。將任務型教學法所倡導的合作學習、交往學習、體驗學習等主動學習方式真正落實到實際中。
2. 任務型教學法與現代認知心理學相結合，堅持“在用中學”。活動側重以問題性、策略性、情感性、技能型等程序性知識為基本內容，強調動態學習，能力培養。學生在豐富的語境中體驗、領悟、運用知識，實現知識的內化，並最終轉化成語言交際能力。
3. 任務型教學法堅持圍繞任務組織課堂，通過活動借助任務創造接近自然的語言學習環境，通過學生自主性、體驗性、參與性、互動性地學習，實現語言輸入、輸出、交流互動和意義協商的有效結合，發展能力，提高個人整體素質，實現了人的發展。
4.1.3 任務型教學法的設計因素
1. 目標
任務型教學是以完成既定的目標為前提的教學模式，目標的確定不僅直接影響著教學的過程，而且決定著整個任務型教學的質量。這種目標指向應具有兩重性：一是任務本身要達到的非教學目的，二是利用任務所要達到的預期的教學目的。在商務英語閱讀課中，任務型教學法的目標設計要立足於滿足不同類型學生的發展需要，以促進學生形成一定的目標意識和內化生成意識。尤其對於進行二語習得的學習群體來說，應基本實現the ability to communicate accurately and effectively in the most common English language activities they may be involved in. (Jack C. Richard and Theodore S. Rodgers，2003) 目標的確立應該在兼顧中實現拓展，即注重閱讀的基本目標，即實現閱讀教學內容的傳授，讓學生掌握在普通教學模式中學習；注重學生能力的實現，力促學生在閱讀過程中發展自己全麵的能力，實現英語素養的綜合提升；注重目標的有效生成，學生通過閱讀教學，完成任務過程中所產生的語言交流感受語言，增強語言意識，提高交際能力，達成個體化的感悟和升華，拓展課本教學內容的廣度，強化書本內容的深度。因此，作為促進學習的教學任務，教師應更多地關注它的教學目的。
2. 內容
在任務型語言教學中，任務的核心在於解決某一問題，即“做什麼”。教師設計教學活動時應從學生的角度出發，使學生的學習活動具有明確的目標，並構成一個有梯度的連續活動。這種活動應該是具體的，貼近學生生活、學習經曆和社會交際，能引起學生的共鳴和興趣，激發學生積極參與的欲望。在教師所設計的各種“任務”中，學生能夠不斷地獲得知識或得出結論，從注重語言本身轉變為注重語言習得．從而獲得語言運用的能力而不是僅僅掌握現成的語言知識點。隨著“任務”的不斷深化，整個語言學習的過程會越來越自動化和自主化。
3. 原則
Numan認為任務型教學法應遵循如下幾條原則：
(1) 語言材料、情境的真實性原則。在任務設計中，輸入材料要盡可能真實有效，任務的情景及具體的活動應盡量貼近現實生活。學生盡可能多地接觸和加工真實的語言信息，過得豐富的體驗，更好地將課堂上使用的語言和技能在實際生活中有效的應用。
(2) 形式與功能相結合原則。傳統的語言教學常常會遇到學用分離的問題，
學生掌握大量不同的語言形式，卻無法將這些形式得體地進行表達。形式與功能相結合原則就是要求在真實性原則的基礎上，將語言形式和功能的關係明確化，使交際真實化，課堂社會化，讓學習者在任務履行中充分感受語言形式和功能的關係，以及語言與語境的關係，增強學習者對語言得體性的理解。
(3) 連貫性原則。這一原則涉及任務與任務之間的關係，以及任務在課堂上的實施步驟和程序，即怎樣使設計的任務在實施過程中達到教學上和邏輯上的連貫與流暢。Prabhu認為任務是an activity which requires learners to arrive at an outcome from given information through some process of thought, and which allows teachers to control and regulate that process. 任務的設計應該由簡到繁，由易到難，遵循先輸入後輸出的原則，呈階梯式層層推進。Nunan提出的“任務依屬原則”(task dependency principle)就是本著這一理念將無數的微任務(mini-task)串成“任務鏈”(task cycle)或“任務係列”，實現目標指向性一致，內容相互銜接的所用。
(4) 實用性、可操作性原則。任務型教學法的倡導者認為隻有親身的經曆才能有效地學習語言。因此，在任務設計中，要避免為了任務而設計任務。設計者應充分考慮課堂環境中的可操作性程度，盡量避免環節多、程序複雜的課堂任務。利用有限的時間和空間，盡可能為學生的個體活動創造條件，最大限度地為學生提供互動和交流的機會，形式與效果並重，達到預期的教學目的。
4. 輸入材料
商務英語閱讀是以商務為方向的英語專業技能課，其目的在於培養學生的英語閱讀能力和提高學生的閱讀速度；培養學生細致觀察語言的能力以及假設判斷、分析歸納、 推理檢驗等邏輯思維能力。既要求幫助學生打好語言基礎，又要給他們一定專業方向的培養指導。因此，教師或教材編寫者應廣泛地從報紙雜誌, 網絡媒體上選取內容豐富, 語言鮮活, 風格多變的語料，如一些報紙雜誌的商務文類，此類文章題材廣泛, 內容鮮活, 語言嚴謹, 篇幅適宜, 適合學生閱讀, 提高閱讀技巧。同時，這類語料在生活中也比較易得, 便於學生課後使用網絡等手段獲取, 加大閱讀量, 拓展閱讀麵, 符合教學資源網絡化的趨勢。此外，輸入材料也可以是非語言類的照片、圖表、漫畫、交通地圖、列車時刻表等。課堂任務可依據內容的需要靈活選取部分輸入材料，通常在任務設計中，提倡準備和提供這樣的材料，使任務更具實踐性、操作性，更好地與教學相結合。
5. 教師和學習者的角色
任務型教學法作為交際教學法的一種新的發展，強調的是教學的過程。在任務型活動中，學生是任務的參與者(group participant)，以二人或小組為單位，在交際中履行任務並通過一定的學習資源，如課外閱讀、網絡學習等來認識問題和建構知識，深化學習內容，注重在過程中與學習元素進行多層互動和交融建構，承擔監控者(monitor)和創新者(risk-taker and innovator)的角色。教師是任務的編纂者(selector and sequencer)負責材料的選取和改編，在教學活動中教給學生學習的方法和技巧，積極熱情地參與學生的活動，組織和控製好課堂(preparing learners for tasks)；給學生充分的時間和實踐機會，讓學生有充分表現和自我發展的空間，真正成為學習的主人。在任務設計中，設計者可考慮為教師和學生進行明確的角色定位，促進任務更順利有效地進行。
6. 情景
任務型教學是建立在學生個體學習意識和主動探究意識的基礎上，倡導自我感悟、理解和主動研究、探究的學習過程。任務情景的設計有助於培養學生的學習興趣，積極主動地完成設計任務。它包括語言交際的語境，同時也涉及課堂任務的組織形式。以學生的成長需要為主線，不斷擴大的生活空間為線索，通過精心創設的主題式任務型活動情景，設計思考問題，營造真實、自然的生活氛圍，為學生提供更為廣闊的自主學習和實踐的空間，提高學生對語言和語境之間關係的意識。
任務型教學法涉及六大基本要素，在實踐應用中彼此依托，彼此影響。從某種意義上也反映了任務的本質。通過它，有助於學生間的積極互動，提升或改善學生的人際交往，鍛煉學生思維、決策能力，為他們提供在真實或接近於真實的環境中進行交際和用目的語解決問題的機會，從而使語言學習擺脫單純的語言項目練習，而成為有語境的、有意義的、有交際目的的語言實踐，輔助教師更好地進行實際教學工作。
4.1.4 任務型教學法的優勢與局限
任何一種語言的教學方法都是對語言本質、學習過程及目標實現方法的獨特思考和認識。任務型教學法的靈魂是“任務”。Skehan認為“任務”具有6個主要特征：首要意義；解決交際問題；與現實世界中類似的活動有某種聯係；任務執行優先於語言表達；任務完成的質量評估以任務結果為依據；注意認知及交際過程。
與傳統教學方式相比，任務型教學法首先關注的是學生如何運用語言溝通信息，強調任務完成的有效性，體現了新的語言學習觀和教學觀。任務型教學強調以人為本，在整個教學過程中，教師和學生的角色開始發生改變。教師由教學的主體轉變為教學的主導者，利用多種教學載體，改編、整合教學內容，或補充網絡教學資源，融合拓展，將英語知識與技能結合起來，精心組織設計任務活動，並在整個活動過程中充當監督者、協助者、評價者等角色，幫助學生學會學習。相應的，學生成為課堂活動的主體和中心。根據任務的不同性質和特點，在任務型教學活動中單獨參與或與同學積極協商、合作，主動學習，善於思考，強調了對自身語言技能的運用。學生的自我滿足來自於對自身能力的內部肯定，大量的語言輸出強化了他們對語言學習本身的關注和投入，有利於形成持久、良好的學習層次遞進和能力提升的態勢。輕鬆開放的學習氛圍拉近了課堂與生活的距離，學生積極參與、親身體驗、互相評價的這一過程，真正體現了“以學生為中心”的理念，並形成了良好的課堂互動。任務型教學強調任務執行優先於語言表達，在一定程度上減輕某些學生在使用語言時因較強的自我意識所造成的心理壓力，在真實的活動情境中，學生更加關注交流中意義的傳遞，減少對形式的關注。學生參與的熱情，交流的信心，在不斷的相對真實的活動得到強化，使得他們更習慣使用目的語語言表達方式。這種體驗、實踐、參與、合作與交流的學習方式，為學生打開了一扇新的窗戶，並使他們的學習動機、情感投入、精神交流和課堂文化也隨之發生積極的動態變化，這完全切合了《商務英語課程標準》的精神實質。
任務型教學把培養學生的學習能力作為教學目標之一，學生在掌握一定的相關基礎知識理論的基礎上，結合階段性所學知識要點與教學內容的要求，充分利用教師提供的有價值和真實的語言，解決與現實世界有所聯係的真實的問題。將所學知識與理論真正地應用於實踐中，內化理解知識理論，並在實踐中得以鞏固和加強。任務型教學隨對大學英語教學有著現實的指導意義，但與此同時在教學實踐中也存在著一些具體的問題和操作難點：①教學計劃和教學內容相矛盾。由於受到了教學計劃和教學安排的製約，不得不對一些教學內容進行合並或刪減，但基於真實交際場景下的語言活動，如沒有充足的時間投入，又很難達到既定的教學目標，不能體現理想狀態下任務的連續性和係統性。教師在實際教學中很難把握任務型教學設計的任務難度，任務的係統性和延續性也難以控製，對任務型教學法的理解往往簡單化，或流於形式，“想當然”地對任務的選擇和排序，導致認知和操作上的混亂。盡管如此，其教學思想和教學原則越來越受到重視並被運用到教學實踐中。商務英語教師有必要在今後的教學實踐中不斷探索、總結，使這一教學模式逐步規範。②學生的共性和個體間的差異性。任務型教學模式對於習慣了傳統英語的授課模式的學生來說，要經曆一個從不適應到適應的轉變過程。任務型教學法要求學習者在使用和感受目的語過程中自己領悟、歸納概括，對目的語的接觸量必須達到或接近自然語言的條件下的目的語接觸量(束定芳，莊智象2008)。這對基礎較弱、依賴感較強的學習者而言，其適用性是有限的，可能會增加其焦慮感，挫傷其參與活動的熱情和學習興趣。③大學英語教學改革的開展為多種教學模式的采用和實踐提供了契機，很多高校的大學英語教學逐漸由終結性評價體係向過程性評價體係轉變，任務性教學法隻能作為其中的一個測評方式，還不能完全提升學生學習英語的內在動力。
4.2 任務型教學法在商務英語閱讀教學中的實踐應用
有關任務型教學的研究很多，不同的學者提出了不同的任務教學模式。通常情況下，任務型教學模式可以分為三個階段：任務前階段、任務中階段和任務後階段。任務前階段是準備階段，呈現話題，進入任務，介紹任務的要求和實施任務的步驟；任務中階段是實施階段，學生以個人夥伴或小組形式完成各項任務；任務後階段是檢驗和提高階段，學生鞏固和操練語言知識。這三個階段相輔相成、相互促進。其中任務中階段是核心，任務前階段為其創造了有利條件，而任務後階段是前兩個階段的歸宿，是促進學生語言能力提高的具體手段(龍寧曲2011)。隨著語言的發展和研究的深入，1996年英國語言學家Jane Willis在A flexible framework for task-based learning一書裏進一步豐富任務學習法的理論框架，認為應分為前期任務(pretask)，任務環(taskcycle)和語言關鍵點(language focus)。讓學習成為由感知(信息的輸入)——理解(信息的加工處理)——記憶(信息的儲存)——運用(信息的輸出)的一個由淺入深，由簡單到複雜的逐步深化的循序漸進過程。Rod Ellis此基礎上提出來了對任務教學過程的一些看法，豐富了不同任務教學的過程。2007年Dave Willis和Jane Willis在出版的Doing task-based teaching書中以任務教學的實踐問題為切入點，把language focus改稱為form focus，強調了語言的準確性。同時增加了task repetition或task evaluation環節，使整體任務達到一種更好地完成的階段。所以，可以看到任務教學的過程本身是不斷發展的。要求教師要根據課堂情境或時間分配做出科學合理的調整。如可根據語言和任務的關係在task之前就先嚐試做一個focus on form，之後再做task。運用新語言刺激激發任務的操作過程。