三年級學生李純純寫了一篇習作《春天來了》，先後給兩個語文老師看了，卻得到了不同的評價：①教師1評改：（沒有對文章字句做改動，隻有如下評改）我仿佛也看到了那美麗的春風春雨，春天可不是來了嗎？②教師2評改：（改完文中的錯字，病句，而後有如下評語）語言雋永清新，行文結構合理，思想集中而深刻，非常有特色！結果是：看了教師1的評改，她非常高興。看了教師2的評改，她明白了錯字和病句，但卻看不懂評語。李純純有點迷惑了。
讀了李純純寫的習作《春天來了》，以及兩位老師的評改，我深深地覺得，對學生習作的評改，特別是對像李純純這樣的剛剛開始學習習作的三年級小朋友習作的評改，我們的語文老師顯然是不成熟的，是不到位的，這兩位教師的評改，都具有片麵性。新課標對1～4年級學生習作的要求是“重在培養學生的寫作興趣和自信心”，教師1的評改，這一點是達到了新課標的要求的，教師所用的語言都是鼓勵性的，從效果來看，也不錯，“看了教師1的評改，她非常高興”，就能體現出來。這樣做，確實可以起到“培養學生的寫作興趣和自信心”的目的。但這位教師忽視了新課標中同樣規定的另一個方麵的要求：“要注意考查學生修改作文的態度、過程、內容和方法。”“要用積極的評價，引導和促進學生”“提高寫作水平”。教師1的評改，隻是注意了對學生“寫作興趣和自信心”的培養，卻沒有了積極的引導，以促使學生“提高寫作水平”，使學生的習作能力在原有的基礎上，有所進步和提高。教師2的評改，與教師1的評改，正好來了個相反，促使學生“提高寫作水平”注意到了，效果也有，從“看了教師2的評改，她明白了錯字和病句”這一點可以看出來。但卻沒有了對學生“寫作興趣和自信心”的培養，沒有了對學生的激勵。雖然這位教師的評語也是鼓勵性的積極的評價，但由於教師的用語太富書卷氣而使學生“看不懂評語”，從而起不到應有的激勵作用。
這兩位教師，除了存在著對新課標學生習作的要求的片麵性注意外，還存在著評價方法的單一問題。對學生習作的評價，應該有許多種方式方法，“可以是書麵的，可以是口頭的；可以用等第表示，也可以用評語表示；還可以綜合采用多種形式評價”。在這裏，這兩位教師都是采用了最傳統的書麵評語方式，而沒有嚐試用其他的方式方法來評價。對教師1的評改，我覺得這位教師完全可以增加當學生的麵進行口頭評價的方法，來彌補引導和促進學生”“提高寫作水平”方麵的不足。在進行書麵激勵性評語的基礎上，如果能夠增加口頭的評價，讓學生明白哪些字寫錯了，哪些句子還不夠通順，這樣，學生既會“非常高興”，又會明白了錯字和病句，豈不兩全其美。如此好事，我們的教師何樂而不為呢？對教師2的評改，我覺得這位教師，應該改變用語太富書卷氣的壞毛病，應盡量用孩子能夠看懂的孩子喜聞樂見的語言進行評價。我們新課標對寫作教學的要求是“寫作教學應貼近學生實際，讓學生易於動筆，樂於表達”，如果連評語學生都“看不懂”，如何算是“貼近學生實際”了呢？評語能夠讓所有的學生看懂，這是“貼近學生實際”最起碼的要求，是每一位教師都應做到的。
這兩位教師，還存在著一個更大的問題。如果換作是我的話，我除了采用傳統的書麵評語之外，還會采取學生間相互評價的方法。我們的新課標中，對學生習作的要求和評價還有這樣兩條：“重視引導學生在自我修改和相互修改的過程中提高寫作能力。”“通過學生的自改和互改，取長補短，促進了解和合作，共同提高寫作水平。”新課標的一個最重要理念是強調學生學習的自主性、探究性與合作性，而對習作采取學生間相互評價的方法，無疑是這一新課標理念的具體落實，會達到事半功倍的效果。通過學生間的相互評價，完全可以讓學生明白自己習作中的“錯字和病句”，達到“取長補短，促進了解和合作，共同提高寫作水平”的最終目的。現代的教學過程，是師生交往、共同發展的過程，是師生平等對話、生生平等對話的過程。我們的習作教學和評價，無疑也應如此。在教師書麵評語的基礎上，對習作再進一步地采取學生間相互評價的方法，就會形成“師生平等對話、生生平等對話”的良好效果。