當老師快十個年頭了，在教學過程中，我不斷思考著教學的規律、辦學的模式、教育的目的，漸漸形成了對現代教育的思考。這裏的三篇習作是我對中國教育的一個構建，在一定意義上反映了我對問題的思考，不能作為本書的正文，是因為這三篇文章更多是寫給從事教育的人的一種心得與交流，因此作為附錄呈現。
一個在教學領域早已被人熟知的結論。檢驗教學質量和學生效果的依據之一，為學生成績的正態分布。正態分布模式的客觀規律性是否隱含著更有價值的教學信息一直未被人們察覺。教學實踐中發現在這種模式的背後隱含著一個普遍的教學規律，即教學對象、內容、過程同樣適用正態分布規律。本文稱之“層次化教學模式”，即。教學對象的層次化、教學內容的層次化、教學過程的層次化和教學結果的層次化。
關鍵詞。教學正態分布層次化模式。
教學既是一個給學生傳授知識和思想的過程，更是一個讓學生發現問題、解決問題、創造知識、提高思想認識的過程。由於教學對象的不同，在教學過程中對教學對象需要分析，教學內容需要設計，教學過程需要創新，以達到較好的教學效果。結合教學實踐，本文就層次化教學模式作些分析和探討。
一個在教學領域早已被人熟知的結論。檢驗教學質量和學生學習效果的依據之一，為學生成績的正態分布。正態分布模式的客觀規律性是否隱含著更有價值的教學信息一直未被人們察覺。教學實踐中發現在這種模式的背後隱含著一個普遍的教學規律，即教學對象、內容、過程同樣適用正態分布的規律。本文稱之“層次化教學模式”，即。教學對象的層次化、教學內容的層次化、教學過程的層次化和教學結果的層次化。
一、教學對象的層次化分析。
教學對象的層次化分析所涉及的因素是多方麵的，有來自學生不同的學習目標和目的，不同的知識結構和素質，不同學科在不同專業中的地位與作用。因此，評價和確定教學對象的層次應該是一個綜合指標。本文將教學對象的層次化，分析簡化為三個因素。教學對象對所學科目的認知度（R），認知度R反映學生目前的知識結構和接受知識的能力和素質；教學對象對所學科目的興趣度（S），興趣度S反映學生目前的心態和對新知識的期望程度；不同學科在不同專業的作用度（F），作用度F反映掌握不同學科知識的內在邏輯規律和難易程度。通過R、S、F三因素的加權平均來確定教學對象層次化分析的一個綜合指標感知度（T），即T=W1R+W2S+W3F，其中W1、W2、W3分別為R、S、F三因素的權重係數。一個被教學群體對所學科目的感知度T的分布狀態反映了受教育的客觀現狀，分析和掌握這樣一個初始狀態，是實際層次化教學模式之基礎。實踐中發現，任何一個不同學習群體的感知度T的分布規律呈現正態分布。
教學對象的層次化分析，Ti=W1Ri+W2Si+W3Fi（i表示不同學生），是教學內容與教學過程層次化分析基礎。對一個學習群體來說，這樣一個分布特征也是學生相互之間的一個參照係，可以讓每一個被教學對象了解在整個教學過程中自己所屬的初始狀態；同時也是一個激勵狀態，也是一個指導學習和完成學習過程的相對參照係。隨著教學的深入，該分布狀態在動態過程中將發生轉化，對教學質量和學生的理解水平、努力程度、掌握知識的多少起到跟蹤反饋作用。
在具體應用T=W1R+W2S+W3F模式時，需要說明的是由於教學手段、教學方式、教學課時的不同，學曆教學、進修型再教學、短期培訓教學的不同，以及對權重標準理解和認識的不同，對R、S、F及W1、W2、W3可進行修正，使教學對象的規律特點（分布狀態）更具客觀性。
二、教學內容的層次化分析。
在實踐教學的過程中，就知識本身來說，無論自然科學、社會科學，現已認知的知識體係均已構成一個完整的框架。然而在這樣一個框架構築中，往往對知識體係的原創力和知識體係的創造力描述較少。也就是說，知識體係實際是一個動態的認識與創造過程。教學過程強調的是完整的知識體係、理論框架，對它的原創力和創造力常不被重視，而使得教學與被教學的過程成為一種相對靜止的機械過程。教學內容的層次化分析，就是要從本質上給予分析，對學科的原創力和創造力的教學內容稱之為大層次。
每門學科均有在原創力的理論框架下的概念、分析、邏輯的數理分析和應用。如何細分每門學科的框架結構，使得層次分明、條理清楚，這是對教學內容的精細化過程，稱之為小層次。它可使一門學科的難點、疑點、重點、要點在總體理論框架下的表述過程、表述技巧、應用技巧更為簡單、清晰化。
根據教學對象的不同，在對教學對象量化分析之基礎上，對教學內容的大層次、小層次進行多層次的具體的教學內容設計，以適應不同分布狀態的教學對象。有注重創新層次的大層次的多層次設計，有注重理論、邏輯體係的小層次的多層次設計，有注重實際應用和技巧的多層次設計，還有注重全麵了解和一般了解一門學科的多層次設計。隨著教學過程的深入，教學內容的層次化設計將不斷調整，大層次、小層次、多層次的教學內容的層次分析體現了教學內容的設計本身就是一個創新的過程，一個對學科知識體係和理論框架的再認識過程。
大層次、小層次、多層次對學科的知識體係與理論框架的統一，與教學對象對學科知識要求的統一，體現了教學內容層次化分析的思路。對教學內容的層次分析，本文同樣作一個簡單的量化分析，即。大層次用大層次度L表示，小層次用小層次度P表示，多層次用多層次度M表示，各層次在對不同教學對象過程中的權重為U1、U2、U3，教學內容層次化的綜合評價指標，用教學內容已知度E表示，即Ei=U1Li+U2Pi+U3Mi（i表示不同學生），在具體教學實踐中，該量化模式同樣呈現正態分布規律。
三、教學過程的層次化分析。
讓教學對象與教學內容的層次化得到統一的方法與手段，構成了教學過程的層次化。對教學過程的層次化分析可分為三個階段。