第一節選題緣由
一、我國外語教學現狀不盡如人意
根據人口普查統計結果計算，到2000年11月為止，與1982年相比，中國接受初中及以上教育的人口數量增加了37億人，這些人基本都接受過英語教育。何曉鵬，張炫英語教育的成本之痛：學英語——高成本，低產出［J］中國新聞周刊，2005（45）：60—612001年以後，《全日製義務教育英語課程標準》（試驗稿）把英語課的設置提前到小學三年級，因此估計中國有4億人接受過英語教育，超過英美兩國人口總數。何曉鵬，張炫英語教育的成本之痛：學英語——高成本，低產出［J］中國新聞周刊，2005（45）：60—61而中國目前能夠使用英語進行交流的人數，據一些教育研究機構人員及語言教育培訓機構人員估計，大約在1000萬左右。何曉鵬俞敏洪談英語教育：讓鯰魚效應激活“應試沉局”［J］中國新聞周刊，2005（45）：63我們如果以1000萬作為參考，以英語交流作為標準，這意味著中國有975%英語學習者的時間、精力及經濟投入沒有收到成效（當然也有一部分人通過學英語淺層地了解到了西方文化），現行中國英語教學的低效率由此可見一斑。
最近網上報道過這樣一則消息：在人大學術報告廳，一位美國大使作完報告後，有一位大學生講了5分鍾的英語，提了一個問題，弄得美國大使一臉無奈，說了句：“對不起，你的語音很好，但是你的問題我沒聽懂。”那位同學不得不用漢語重複了一遍。第二位同學提問時又出現了同樣的情況，這位大使走下講台說：“請重複一遍中間的兩個問題，我隻聽懂了第一個和第四個。”無獨有偶，近日2000年諾貝爾物理獎得主傑克·基爾比先生與上海大學生麵對麵交談，部分大學生用英語提出的問題，也讓美國土生土長的基爾比一頭霧水。提問者滿懷信心、慷慨陳詞，本想與外交使者達成一定的對話，不料，語義表達出了問題，語言對話功能喪失，語言意義價值失落，更何談深化了解和溝通呢？
這不能不說是外語教學的“尷尬”。一方麵我國的外語教學在加強，但另一方麵並沒有產生我們所期望的效果：我們的外語教學效率低，培養出來的學生能力弱，學生學得的英語不實用。
北京外國語大學中國外語教育中心專職研究員、博士生導師周燕教授認為，英語教學績效無法令人滿意的原因非常複雜，“外語環境、學習目標、考核方式比較功利的大氣氛等都是影響因素。”何曉鵬，張炫英語教育的成本之痛：學英語——高成本，低產出［J］中國新聞周刊，2005（45）：60-61中國的外語環境很差，這不是指我們接觸不到外國人，而是我們缺少經常使用外語的環境。比如有的大學生竭盡所能學英語，入學不久就通過了四、六級，但是由於沒有使用環境，等到畢業想到外企工作時，外語已經生疏了。中國的外語考試指揮著一大批人學外語，考試本身並沒有錯，但具有指揮棒作用的檢測手段會引導學生隻關注考試，如果考試指向使用能力，學生自然會天天聽、天天說英語；而一直以來考試更注重考查知識點、結構、語法，也就是考語言知識，這種考試導致學生學習英語不是為了應用，如何談得上培養學習興趣？
幾十年來，中國的外語教學一直存在這樣的問題——學生的外語知識和外語能力之間有很大的差距。外語教學失真了！走偏了！那麼，它本有的狀態是什麼？現實的情況如何扭轉？這就引出了本文“外語教學本真探索”的問題。
二、外語教學研究沒有真正揭示外語教學的本真
外語教學研究在國內外取得的成績是斐然的。本體論層次上，20世紀以來，語言理論發展的線索是：結構主義——功能主義——交際理論，學習理論發展的線索是：聯結理論——認知理論——人本理論。外語教學係統六因素（教學目的、教學大綱或課程要求、教學活動、學生角色、教師角色、教材作用）的研究，都受到這些理論的支配。方法論層次上，最近30年以來，對外語或第二語言教學和學習的研究發展很快，研究成果和著述不斷湧現，出現了各種教學法（包括挺有意思的沉默法和暗示法）、語言習得理論和研究方法。實踐層次上，主要表現在大綱的製定，教材的編寫，課堂教學，各種語言技能的培訓、測試和評估。
總體上，外語教學研究始終受到語言學理論的支配和影響，當然包括語言學幾個分支的學科：應用語言學、心理語言學、社會語言學、神經語言學、統計語言學等，一個語言學大家族“壟斷”了整個外語教學研究。隻要一走進外語教學研究的大門，就可以在大堂上發現兩個醒目的條幅，一左一右：結構主義語言學、功能主義語言學。
結構主義語言學認為，語言是一個由各種小的語言單位根據語法規則組合起來的結構係統，因此語言學習就意味著掌握從音位到句子的語言基本單位以及它們的組合規則。20世紀40年代，以結構主義語言學作為語言學理論基礎的外語教學法——聽說法（以句型操練為主），就是以語言形式為綱，重視語言結構，把掌握語言結構作為外語學習的主要目的，而忽視語言的內容和意義。這種教學法培養出來的學生雖然能自動化地說出一些句型，但卻不能根據不同情景進行交際。
功能主義語言學把人看成是社會的一員，它研究人是如何學會語言以及如何利用語言同周圍的人進行交際的。以此為基礎的教學論主張“以功能學派為主，取眾家之長，為我所用”，重視語言形式與結構的教學，更重視語言交際能力的培養。從此，語言學界衝破了重形式的研究，開始趨向重語言使用的研究。20世紀70年代，以它們作為理論基礎的交際功能法把培養交際能力作為外語教學的目標。目前世界上許多國家都在使用這種方法進行外語教學。
但是，這種做法又誤入另一種歧途。雖然在表層上，交際法主張以培養學生的交際能力（communicativecompetence）為語言教學的終極目標，強調語言教學過程的交際化，但在這個表層下麵遊蕩的，仍然是語言技能的幽靈。與聽說法赤裸裸的語言技能不同的是，交際法的語言技能穿上了一件“交際”的外衣。
可見，長期的外語教學研究並沒有真正解決外語教學的本真問題。那麼，到底應該如何教外語？
事實上，語言從原則上說是不可教的，因為並沒有什麼先天的元語言（有史以來，人類最初的語言之前的語言），並從元語言引申為曆史語言、現代語言及各民族語言，無法使語言教師像教數學那樣，從某公理演繹出許多定理，再進行各種實際運算。語言沒有這種從元語言到應用語言的教學之路，隻是，語言自然關聯著生活方式、風俗習慣等社會內容，語言的實質就是讓這些內容顯現出來，讓我們在不同的語言中看到不同的“世界”，同時也在不同的“世界”中看到不同的語言。正由於“世界”是由語言顯現出來的，語言富於文化意蘊，故而才成為可理解、可傳播的東西。
所以，教授語言就要從理解語言的根本內涵入手。語言的根本內涵在於它與世界、與社會、文化有著必然的聯係，它對人是有意義和有價值的。我們應該從意義和價值的角度來理解語言，特別要從思想內容的角度來理解語言，要理解思想觀念以及這種概念對於人類思想演進的作用。
外語教學拒絕理解思想語言，它隻能是“形而下”、而不是“形而上”的教學。這種教學滿足於對語言係統的解構和分析，使得外語教學越來越成為一種語言授受的工具，外語也越來越成為一門考試的工具和晉升的“敲門磚”，而且這種外語教學把語言的教與學這一原本非常複雜的過程簡單化，助長了人們學習外語的功利心理、形式主義和短期行為。
重視思想語言，從思想的角度來理解語言和教授語言，將會給外語教學帶來翻天覆地的變化，使外語教學走進嶄新的領域，從而使它的天地變得更寬廣。
長期以來的外語教學研究僅僅沉溺於傳統認識論的舊框架中，並沒有“跨越認識論，邁向意義世界”，所以也談不上真正揭示了外語教學本真的問題。至於外語教學本真的專門探討，至今還沒有見過。因此，本研究擬破除傳統認識論的規約、追尋語言意義的價值的思路，從應然研究的視角，探尋“對話與理解”外語教學思想，對外語教學本真予以新的詮釋與思考。
三、對話理論的啟發
戴維·伯姆（DavidBohm）是對話理論實踐研究的先驅，在他看來，對話遠遠超出了傳統意義上“談話”和“交流”的範疇，不再是一種交流的方式和手段，而上升到一種理論層麵，即“對話理論”。
弗萊雷提出了教育具有對話性；教學即對話的思想。當然，他這裏的“對話”更多的是指師生雙主體之間基於民主、平等、真實、積極的相互交流，相對於傳統的知識授受關係而言。
馬丁·布伯（MartinBuber）是對話哲學的主要代表人物且成果顯著，他認為對話主義哲學的本體是“關係”——個體同世界上各種存在物發生關係的方式有兩種，分別由兩個原初詞“我—你”和“我—它”來表示。布伯認為人類應有的真正的基本關係是“我—你”關係，這種關係與“我—它”不同。在“我—你”關係中，“你”是絕對存在者，是世界，“你”不再是“我”的經驗物和利用物，“我”要以“我”的整個存在來接近“你”，從而建立“關係”；而在“我—它”關係中，“它”（客體）隻是“我”（主體）認識和利用的對象。
1997年《華東師範大學學報》（教育科學版）第三期刊發了李定仁和張廣君的《教學本質問題的比較研究》一文。該文在對諸多關於教學本質的觀點進行係統而深入的梳理評析後，給予“交往說”以較大程度的肯定，認為“交往說”是目前國內對教學本質的最好闡釋。本文對此較為認同。因為這種觀點總算捅破了蒙在教學上的一層麵紗，使得教學的對話與理解品性開始顯現，正如後來有專家稱，“交往得以展開的形態和靈魂是對話”，“對話是教學中交往的重要途徑和形式”，肖川主體性道德人格教育［M］北京：北京師範大學出版社，2002：198“教學是對話、交流和知識創新的活動。”
但是，將話語的交往導向對話，通過對話達到理解，達到對話雙方主體間性的出現，豐富各自的認識，不是一件輕而易舉的事。
後現代主義者哈貝馬斯綜合社會學領域和哲學領域，提出了“交往行動理論”。他認為，四項“有效要求”可以構成交往的有效性，它們是“可理解要求”、“真理要求”、“正當要求”和“真誠要求”。［德］哈貝馬斯交往與社會進化［M］張博樹譯重慶：重慶出社，1989：67-70“可理解要求”指語言行動可被理解；“真理要求”指所陳述的語句有確實的陳述對象，命題內容正確；“正當要求”指表達恰當；“真誠要求”指說話真誠地表達內心的意願，要有誠意。
這四個方麵都涉及交往對話的前提，同樣也是師生正常交往必不可少的。師生在交往過程中相互對話、溝通、理解，雙方都能充分、自由地展現自己的豐富性，以各自的全部經驗、情感、個性投入教學生活，相互影響、相互交融、相互促進。
所以，外語教學不僅僅是外國語言文字的教學，它有豐富的內涵，外語教學中的對話不同於其他教學的對話，外語教學是不同語言文化之間達成對話、溝通和理解的橋梁。至此，本研究關於“外語教學的本真是‘對話與理解’”這個選題便日漸清晰和明朗起來。
四、以理解為中心的詮釋學的啟示
詮釋學（Hermeneutik）一詞來源於赫爾默斯（Hermes），赫爾默斯是希臘神話中諸神的一位信使的名字，亦稱“快速之神”，他的任務就是迅速給人們傳遞諸神的指示。因為諸神的語言與人間的語言不同，因此他的傳達就不是單純的報導或簡單的重複，而是需要翻譯和解釋，翻譯是把人們不熟悉的諸神的語言轉換成人們自己的語言，解釋是對諸神晦澀不明的指令進行疏解，以使一種意義從陌生的世界轉換到我們自己熟悉的世界。基於這種最初的含義，古代語言學家都是用“翻譯”和“解釋”來定義詮釋學。因此詮釋學實際上就是一種語言轉換，一種從一個世界到另一個世界的語言轉換，一種從神的世界到人的世界的語言轉換，一種從陌生的語言世界到我們自己熟悉的語言世界的轉換。