對於文化的理解也是如此。在文化交往中，“我”要投入他人文化，用他者眼光審視、理解他者文化，這是十分必要的。但“我”又應處於他者文化的外位，用“我”的眼光去理解他者文化。“我”所見到的他者文化，從外位的角度看，可以見到他者自身所見不到的部分，“我”所提出的問題，也是他者難以發現的，反之亦然。雙方對於對方提出的問題，都是雙方自身不易覺察的問題，於是在這種交往中，就進入了真正意義上創造性的對話，在對話中相互提問、詰難、豐富與充實。
個人的自我理解莫不亦然。理解的過程，是一種轉向自我的過程，是一種從外部運動轉向內部運動的過程。在這一過程中，“隻有通過各種有關我們自己的生命和其他人的生命的表達，把我們實際上體驗到的東西表現出來，才能理解我們自己。”
外語教學涉及對文化和對文本的理解，以及學習者對外部世界的自我理解，因此文化對話和自我對話尤其不可輕視。
由以上分析可見，“對話”與“理解”的關係如下：
（1）“對話”是基礎、前提、保證，“理解”是中心、結果、目的。以理解為核心的對話才是真正的、有意義的對話，以對話為基礎的理解才是真正的、有意義的理解。
（2）兩者是包容的關係。對話實際包含著達到一定程度上意義的理解，理解與被理解的過程也就是對話的過程。這種關係使得“對話”更和諧、“理解”更深刻。
（3）“對話”是“理解”的最高層次。能夠對話的過程實際上也達到了能夠互相理解的最高境界。這樣來理解對話，就意味著對話仿佛是一條流淌於理解者和被理解者之間的意義溪流，這條意義之溪使得雙方的心底更近於澄明、透亮，雙方都樂於敞開胸懷，暢遊於這條意義之溪，並盡情分享著對方的意義營養，吸收著對方的精神食糧，不斷萌生出新的理解和共識，不斷達到融和與創生，參與著、歡愉著、享受著、融和著、創生著……這是那種富於創造性的理解和共識，不斷提升各自的心靈內涵和精神境界，同時像“膠水”或“水泥”一樣，把對話雙方，把人與社會、人與世界緊緊粘連起來。
“對話與理解”外語教學通常被認為有兩層意思：一是把它作為一種教學方法、教學手段，比如我們用通常所說的談話法、提問法、問答法而達到溝通和理解；二是把它作為一種教學原則、教學精神。第一層理解旨在說明這種方式在教學中的運用；第二層理解旨在提出一種新的體現時代精神的教學理念。其實，回顧我們人類以前的教育，對話教學是存在的。古希臘的蘇格拉底、我國的孔子都是對話教學的自覺運用者。孔子的“啟發式”和蘇氏的“產婆術”，都采用了對話（問答）法，既有殊途同歸之妙，又大相徑庭。其共性，反映了東西方古代施教乃至教學的一般趨向和共同規律；其差異，顯示出東西方自古以來文化教育發展的曆史進程中所透露出的兩種不同的思維方式與文化價值趨向。張傳燧孔子與蘇格拉底對話教學法：比較文化視角［J］教師教育研究，2006（6）：62—66。隻不過他們所處的時代，等級森嚴，民主的精神遠遠沒有到來，盡管教育家個人會有民主的作風和與學生對話的情懷，但整個時代還是非對話時代。在非對話時代，對話就隻能是一種技術，教學對話也隻能是一種教學的藝術。隻有在教育曆史不斷前進的步伐中，對話才逐漸從教學藝術轉化為教學精神，或者說教學原則。
所以，今天我們不能僅僅局限於第一種理解，而應從第二種理解真正地去把握它的實質。因為第一種理解很可能僅僅具有對話的形式，而未能達成精神和思想上深層次的溝通與交流，從而導致教學中的對話行為並非都是真正的對話。真正的對話意味著雙方世界的敞開，雙方精神的相遇、融合與生成，以及雙方對世界的改造。
對話與理解教學作為一種教學思想，應該始終貫穿在外語教學的各個環節和要素之中。它不單是師生認識世界的手段和方法，它還是外語教學語言意義存在本身，是外語教學活動的靈魂所在。它可以使師生不斷地走出自己原有的狹隘視界，獲得對世界知識、課程意義、人生情感等多方麵、多層次和創造性的理解，從而不斷獲得完整的發展和解放，獲得完整的精神世界的生成。
基於上述認識可得出以下結論：作為一種教學思想，“對話與理解”教學是指教學多元主體彼此之間，主體與課程文本，甚至母語課程文本與外語課程文本之間，在文化的互重、信任、融合，與主體的求知、自由、獨創的條件下，借助語言、非語言符號而實現的知識共享、雙向融合與意義創生。
本含義包括三個要素：對象、條件和結果。“對話與理解”的對象是多重主體性的，有師生之間、師生與文本之間、文本與文本之間（包括外語與母語、異域文化與本土文化之間），還有主體自我之間、主體與環境之間等多重關係；“對話與理解”的條件是兩種語言之間和兩種文化之間的互重與融合；“對話與理解”的結果是達成外語教學的一種應然境界和本真狀態。
2、本真與外語教學本真。
本真，就是本質的東西，指事物的原初意義，是一切所“是”之為所“是”、所“在”之為所“在”的根源，是“此事物”區別與“彼事物”的內在根據。失去本質，事物將不是其“所是”，不是其“所在”，不是“此事物”。
外語教學本真，首先與外語“世界”有關。語言不僅僅是一套符號係統，人們的言語表現形式更要受語言賴以存在的社會、社團（community）習俗、生活方式、行為方式、價值觀念、思維方式、宗教信仰、民族心理和性格等的製約和影響。胡文仲文化與交際［M］北京：外語教學與研究出版社，1994：154。語言和文化不可分，外語教學在某種程度上就是文化教學。美國社會學家GRTucker和WELambet對於外語教學隻教語言不教文化有這樣的看法：“我們相信，任何這類企圖都會使學生失去興趣，使他們不僅不想學習語言符號本身，而且也不想了解使用這一符號係統的民族。相反，幫助學生在學習語言時提高對文化的敏感性，就可以利用他們發自內心地想了解其他民族的興趣和動力……從而提供學習該民族的語言的基礎。”StevenPinkerTheLanguageInstinct［M］NewYork：WilliamMorrowandCompany，Inc1994。文化知識可以加深學生對語言的了解，語言則因賦予了文化內涵而更易於理解和掌握。因此，樹立文化意識，注重文化教學，成為語言教學的一個必要條件。
其次，外語教學本真還與母語“世界”有關。學習者要理解外語所固然關聯的社會、文化、生活方式和生活習慣特征等，還必須以母語和母語文化底蘊為基礎。舉一個簡單的例子，有一個名叫MichaelYates的人，有人稱他Michael（稱名不稱姓）、Yates（稱姓不稱名）、MrYates（稱姓加Mr），或Mike（稱名用昵稱）。根據我們對母語稱謂中禮俗含義的初步了解，這裏不同的稱呼有不同的含義，但如果要知其所以然，必須熟悉母語稱謂的所以然。換句話說，隻有事先有意識地回到母語所關聯的生活方式、風俗習慣中，才能更具特征地解釋外語所關聯的生活方式、風俗習慣，才能更充分地理解、更正確地使用外語，培養中西文化對話的能力。
因此，外語教學的本真，即促成不同語言世界的跨文化對話與理解。跨文化對話與理解需要超越語言知識層麵，關注知識的聯係，關注知識的創造，利用已有知識實現知識活用；跨文化對話與理解需要獨立的批判性思維，用不同的觀點思考問題、探究問題，尋求合理性解釋；跨文化對話與理解需要克服用本土文化類型和價值來解釋和評價其他文化的傾向。
深刻理解了語言和文化的外語教學將會更接近外語教學的本真，更能處理好中西文化的差異，外語教學也將真正步入佳境。
第四節理論依據與假設
一、理論依據
1、從哲學方麵看，首先是有語言哲學。隨著社會的發展，教育的變革，人們對語言的認識也在悄然發生變化。近代西方哲學中出現了“語言的轉向”，把語言作為哲學的中心問題，深化語言哲學的研究，認為語言性是人的根本特性，“語言是存在之家。”海德格爾語言的本質海德格爾選集（下冊）［M］上海：上海三聯書店，1996：1068。“語言是人的本質所在，人之成其為人，就是因為他的語言。”赫爾德論語言的起源［M］姚小平譯北京：商務出版社，1998：21。這是把語言提高到人的存在本體論的位置，這一轉向促使語言價值在教育中的深化。外語教學作為一種語言教學，其語言價值在哪裏？
其次是有馬丁·布伯（MartinBuber）的對話哲學。“我—你”關係是人類應有的真正的基本關係，“你”是絕對存在者，是世界，“你”不再是“我”的經驗物和利用物，“我”要以“我”的整個存在來接近“你”，從而建立“關係”。這種關係使人們從主體對客體的認識轉向主體對主體的認識。外語教學中的師生關係應該是一種“我—你”關係。
第三，是另有以體現對話精神的對話教學理論。對話既可以是一種教學方法，又可以是一種教學原則，但是它們的差異是很大的。第一種理解是指對話方式在教學中的應用，第二種理解則是指體現現代對話精神的教學。作為一種語言學形式的對話和作為一種時代的行為原則的對話雖有一定的聯係，但又是截然不同的。對話原則顯然承載著厚重的社會意義和文化意義。因此，我們認為對話教學是以對話為原則的教學。進一步講，對話教學就是追求人性化和創造性質的教學。對話教學可能以對話的方式呈現，但其他方式隻要以對話的精神出現也屬於對話教學。對話的精神是與現當代社會民主化的潮流以及人類的後現代生存狀態相聯係的。對話教學是時代精神在教育領域的回聲。
第四，是還有以理解為中心的詮釋學。理解被認為是普遍的，而且以曆史間多元化主體的對話結構為基礎。理解過程就是理解者與理解對象之間的對話過程，對話是理解的最高層次，隻有在對話基礎上的理解才是真正的理解。這種本體論觀點為改變師生關係提供了一定的啟示。“師生之間的對話和相互作用的交往是以理解為導向的。對話就是教師和學生雙方理解的過程。教師和學生在教學中進行交往就必須形成互相理解，教學與對話必須以理解為定向。沒有雙方平等的對話也就不可能形成互相理解與承認，同時，沒有理解，雙方也很難形成對話，師生之間的對話與理解是相輔相成的關係。”
2、從心理學方麵看，有卡弗（Carver）等人的朝向目標理論。卡弗等人的朝向目標理論認為：個體的任何意識上升到行動的心理過程都包括激活、維持與實現三個階段。根據這一理論，有研究者把對話教學分成對話意識的激活、對話情景的維持及對話機製的實現三個階段，並認為對話教學的心理基礎包括：動機理論、人格特質理論、期望效應理論及加涅的信息加工理論等。
建構主義學習理論也是對話教學的心理學理論基礎。建構主義者認為，教學是一個學生主動建構知識的過程。學習者在學習新知識時頭腦並非白板一塊，他們在日常生活和學習中已經獲得一定的經驗。學習者在學習中也並非被動的接受者，而是以已有知識經驗為背景主動地建構知識。教師的作用不再是呈現或傳遞知識，而是學習者建構知識的促進者，教師需要與學生共同針對某些問題進行探究，傾聽學習者的想法和觀點，並據此引導學習者豐富與調整自己的見解。建構主義還認為，區別與差異是主體與主體，即個體與社會、民族與民族等社會存在之間，相互對話、溝通、交流、交往的意義和價值。而語言的區別與差異，正好為建構世界的意義提供了前提與基礎。