2、對話教學研究的反思。
（1）對話教學基本問題沒有廓清。
目前，對對話教學含義的理解還比較含糊。對話教學的含義既有廣義和狹義之分，又有語言學和哲學、社會學上的區別，由於沒有一個明確的定義，因此對話教學研究範疇不明。對話既可以是一種教學方法，又可以是一種教學原則，因此對話教學很容易分成兩個方向，一是把以對話為手段的教學視為對話教學，二是把以對話為原則的教學視為對話教學。作為初始理解，兩者都沒有錯，但它們差別是很大的。第一種理解的實質是對話方式在教學中的應用；第二種則是現代對話精神的教學。作為一種語言學形式的對話和作為一個時代的行為原則的對話雖有一定意義上的聯係，但又是截然不同的。張天寶，王攀峰試論新型教與學關係的建構［J］教育研究，2001，由於上述原因，在具體研究過程中造成對話教學的概念外延不清、內涵不明，以至出現無限擴大外延或縮小內涵的狀況。主要表現在，有時將對話教學概念泛化到哲學、社會學等領域的“對話精神”，有時又縮小到具體學科的討論式、問答式等具體的教學方法，從而導致對話教學研究範圍不明、重點不清，影響對話教學理論體係的構建。因此，今後的相關研究要理清基本問題，明確對話教學的研究範疇。
（2）對話教學理論食洋不化。
關於對話教學理論，國內學者紛紛引介、移植國外大量研究成果，例如建構主義的對話教學論、巴西教育家保羅·弗萊雷的解放教育理論中的對話教學思想、日本教育家佐藤學的對話教學論，對推動國內對話教學作出了重要貢獻，但一定程度上存在食洋不化的毛病。很多理論被原封不動移植過來，沒有經過消化、吸收，隨後或束之高閣，或生搬硬套，以至對話教學沒有收到應有的效果。因為一個理論的正確性和有效性往往是由它所處的社會、國家和時代決定的，也許這個理論在另一個社會、另一個國家和另一個時代並不一定適用。杜祖貽西方社會科學理論的移植與應用［M］香港：香港中文大學出版社，2001：19-20。因此，對於舶來品的對話教學理論，我們要深入研究、整體把握，努力使之本土化，做到真正吸收、理解和創造性的應用。
（3）對話教學理論缺乏實證研究。
我國目前的研究基本還停留在文獻研究和理念思考上，基本上屬於理論假設階段。這些假設基本上是依據西方一些理論冥想苦思而得的產物，至於課堂上的對話對學生的認識變化、意義理解、知識建構究竟產生了什麼影響，又是以什麼方式產生影響的，則缺乏令人信服的實證研究，這難免給人一種理論的空洞感，難以給教學實踐提供具體指導。走向教學實踐，日益成為我國教學理論研究者共同的追求。所以，今後對話教學研究要植根於我國教學改革的大背景，走出“書齋”，走進“田野”，更加關注並解決教學實際存在的問題，不斷從教學實踐中汲取營養，從而豐富、完善與構建自身的理論體係。
（4）對話教學研究缺乏多門學科的整合。
已有對話教學的研究，視野狹窄，往往以單一某門學科為理論依據，學科綜合化研究運用力度不強。當今，學科綜合和學科界限的模糊已經成為一種趨勢，任何一種明確的劃界研究，都不利於研究的深入。鄭金洲，程亮中國教育學研究的發展趨勢［J］教育研究，2005，對話教學既是一個複雜的教學論問題，同時也是一個複雜的哲學、社會學問題，是任何單獨一門學科都不能分析透徹的。因此，我們應秉持一種自由而開放的態度，跨越“專業邊界”，吸納其他學科，如哲學、社會學、文化學、教育學、心理學的理論與方法，進行整合研究，從而展開對話教學研究的全景。
（5）尤其要多開展外語對話教學研究。
外語作為一門學科，與其他學科不同，它首先是一門語言，而且還是一門外語。任何語言的學習不能不涉及該語言與其文化的關係，而任何外語的學習也不能不涉及外語與母語、外國文化與母語文化的關係，因此，外語教學實際上更應該是兩種語言與文化之間的對話教學。
外語教學要真正有所成就，必須行走於不同語言文化世界之間，促使不同世界的相互對話與理解、對同一事物的共同理解——世界的相通性和同一性——才能達到對外語，甚至對母語更深刻、更全麵的理解。因此，外語教學的本真就是促成外語與母語的跨文化對話與理解，外語教學承擔起不同語言跨文化“對話與理解”的任務是一項崇高的責任，我們應該加強這方麵的研究。
第三節本選題研究內容及核心概念闡釋
一、研究內容
本研究旨在以追溯外語教學本真的應然研究為突破口，全麵解析外語教學現狀的實然現象，在深刻剖析外語教學問題及其原因的基礎上，尋求和探討外語教學本真回歸的策略，最終達到落實“對話與理解”外語教學思想的目的。具體分述如下：
1外語教學本真的應然研究。外語教學不僅僅是把語言作為一門工具來傳授，還需要把握工具之外思想和文化等更重要的東西。外語教學也不僅僅是教外語和外國文化，還需要母語及母語文化的支撐。外語教學既要傳授目的語文化，又要避免走向民族文化的淡化。當前我國外語教學應以中華文化為根，以漢語言文化為本，以開放的心態來學習外來文化，在平等和互重的基礎上進行中西文化互動和交流，進而按照外語教學大綱的要求，培養具有紮實的語言基本功、寬廣的文化知識麵、一定的相關專業知識、較強跨文化“對話與理解”能力和較高綜合素質的外語人才。
2外語教學現狀的實然解析。從外語教學的本真意義出發，解析我國外語教學的五個誤區：外語教學演變為各種考試的手段；外語教學把學語言變成了語言學；外語教學過於強調語言技能訓練；外語教學追求形式而非本真；外語教學現實與目標相距甚遠。全麵解析我國外語教學的問題所在，以便廓清思想，明辨方向，為全文的進一步深入研究找出問題，為外語教學本真找到一條回歸之路，推動外語教學改革。
3外語教學問題的原因分析。外語教學不盡如人意的原因是：教師與學生的外語教學觀念錯誤；外語教學生態環境失衡；外語與母語的“對話與理解”方法欠缺；異域文化與本土文化的“對話與理解”過於簡單；人與文本的“對話與理解”形式單一。這些是外語教學問題的症結所在。
4外語教學本真回歸的策略。本著“針對問題、找出原因、對症下藥、有效措施”的原則，本研究從外語教學理念、外語教學目標、師生關係、文本價值、思維訓練、外語教學模式等多方麵探尋了實現外語教學本真回歸的策略。幾個方麵是相輔相成、互為條件的。
必須指出的是，鑒於我國的外語教學主要是英語教學，筆者又多年從事大學英語教學和大學英語專業的英語教學，因此，除非某處特別指明了是某個層次的外語教學之外，本文所指“外語”一般是指“英語”，“外語教學”一般是指“大學英語教學”或“大學英語專業的英語教學”。這樣，更有利於針對性地確定研究對象，得出準確有效的研究結論，而不至於泛泛而談。
二、核心概念闡釋
1、“對話”與“理解”。
“對話”在英語中有兩個詞：conversation（交談）和dialogue（對話）。《海德格爾選集》的編輯者格雷翰?帕克爾（GrahamParker），在英譯萊因哈德·梅依（ReinhardMay）的德文著作時，將“Gesprch”翻譯成“conversation”，將題目“關於語言的對話”（AuseinemGesprchvonderSprache）翻譯成“從一次關於語言的交談（conversation）而來”。按照他的說法，德文詞語“Gesprch”是普通人日常交談最常用的詞語。因此，英譯時，“conversation”比“dialogue”更貼切。在他看來，“conversation”一詞“更易給人以這樣的印象，即這篇文章來源於一次真實的交談”，而“dialogue”一詞則有“更加自由的文學性虛構”的含義。MayRHeideggersHiddenSources：EastAsianInfluencesonHisWork［M］TransGParkesLondon：Routledge，1996：譯者前言Pxvii。
但是，在《何者呼喚思想？》中，海德格爾嚴格地將交談與對話區分開來。英文中隻有“conversation”（交談）和“dialogue”（對話）這兩個意義相近的詞語，而德文中同一意義範疇之內的詞有四個：Gesprch，Zwiegesprch，Konversation和Dialog，這四個詞都被海德格爾使用或討論過。根據他的說法，“交談在其本質上是在主題的邊緣遊移，並不涉及未說的東西”，而“真正的對話絕對不是交談”，是“將談話者引向未說的東西”。“對話的靈魂”在於，“對話者在他們所談論的場所中互相交涉，並相互引向這個場所”。海德格爾堅持認為，真正的對話“來自語言（vonderSprache）”，“來自語言的本質（vomWesenderSpracheher）”。
對“dialogue”派生意義的探討也可以幫助我們更深入地理解詞彙本身。dialogue一詞源於希臘語“dialogos”。Logos的意思是“詞”，按照我們的理解，它代表著“詞的意義”（themeaningoftheword）。dia的意義不是“兩（two）個”，而是“穿越（through）”。因此對話是意義與意義之間的穿越與滲透，比如人與人之間、語言之間、文化之間、思想之間……都可以通過對話達到彼此之間意義的穿越與滲透。就像兩個泥人打破再塑，它們就不再是兩個獨立的個體，而是你中有我、我中有你，互相融和，完全超越了原來的自我。甚至對於某個人，隻要他抱持對話的思維與精髓，也可以與自己對話。可見，這裏的“對話”已經超越了語言學上的意義，不僅僅是指對話雙方相對應的言語形式，而被賦予一種社會和文化的意義。
對話不是為對話而對話，而是為了達到理解。關於“理解”的思想，它是深深建立在存在主義哲學與超語言學的交往對話主義基礎之上的。茨維坦·托多洛夫在《巴赫金對話理論及其他》（百花文藝出版社，2001年）第321頁頁注中談到，“必須明確最接近巴赫金的思想的不是馬克思主義，從形式上看是存在主義；……必須承認存在主義與某種馬克思主義是相通的；人們從未見過一位存在主義哲學家發表‘超語言學’作品。”存在意味著交往與對話，能夠產生對話就意味著達成了一定程度的理解，能夠達成理解也意味著有進一步對話的可能。所以，理解是一種積極的應答式的理解，任何理解都可以使理解者成為對話的參與者。理解者的回應，可以是即時的應答，也可以是非直接的經過時間跨度的應答。所以，理解不是照搬，不是重複，也不是移情，更不是融入他人而喪失自己。理解是能動的，帶有創造性的，而且這種創造性的理解是一個無限的過程，一個連續不斷的過程。這是我們追求的最高境界的理解，即新的創造性的理解。
“理解”是人的一種認識過程，是人與人、人與世界、人與物之間的一種普遍現象。沒有“理解”，人就會止步不前，世界萬物就談不上發展；有了“理解”，萬事萬物才能和諧、才能發展。所以，“理解”是教學的核心所在，它使教學主客體的關係變成了多元主體的關係。主體對客體的認識不再是“我—它”的遠距離關係，而是“我—你”的近距離關係。“我”不斷地在接近“你”，“你”也不斷地在接近“我”，兩者沒有主次、先後、輕重之分。這裏，“理解”不是主體對客體的認識和把握，而是一種關係、一個過程，是理解者和被理解者之間的相互作用與交融。