第一節外語教學演變為各種考試的手段
生於20世紀70年代以後的中國人，注定和外語結下了不解之緣，他們從每一級入學考試到種種職稱評定，都擺脫不了外語考試的夢魘。他們從小開始背單詞、記音標，之後有高考，碩士、博士入學考試，大學英語四、六級水平考試，工作之後還有職稱外語考試。目前國內流行的英語考試有幾十種之多，大家比較熟悉的有：雅思（IELTS）、托福（TOEFL）、劍橋商務英語（BEC）、公共英語等級考試（PETS）、GMAT、GRE、LAST、TSE、APIEL、BULATS、TOPE以及職稱外語（主要是英語）考試……而規模空前、影響最大的是大學英語四、六級考試。自1987年9月大學英語四級考試、1989年1月大學英語六級考試開始以來，到2004年6月，考生累計已達4560萬人次。20多年前，中國政府看到國人特別是大學生外語水平嚴重滯後於科技進步和經濟發展，於是下大決心實行了大學英語四級考試製度，並將其視為具有國家戰略意義而加以重視。20多年過去了，讓當年的提倡者萬萬沒有想到的是，中國的這一“國考”如今已成為全球規模最大的單科考試，也是中國參加人數最多的單科課程考試，一年兩次考試，每次數百萬人參加。很顯然，它已不單純是學校的一門課程考試了，社會對大學英語四、六級考試的關注度也前所未有。
一、外語考試異化現象透視
目前英語考試的地位至高無上。不管你是搞中醫、中藥、古漢語、二十四史，還是當教師、工程師、技術員、編輯、記者的，或是從事管理、貿易，也無論你的專業能力有多強，英語對你提高專業有多大幫助，隻要你晉職、評職稱，就要參加英語考試，成績不合格，你就晉不了“職”，成不了“才”。升中學、上大學、考研究生等等，如果你英語考不好，就入不了學，就不是人才。在一個擁有14億人口的泱泱大國，在進入21世紀的今天，大部分人都在為英語瘋狂。
英語在大學成了可以“一票否決”的“生死符”。大學生過不了英語四級就拿不到學位證，更有個別學校要求英語過六級拿學位。由於英語學的好壞決定自己的前途和命運，大學生們隻好利用一切可以利用的時間學英語，四級考過，準備考六級；六級考過，準備研究生考試，或托福、GRE、雅思考試……英語太重要了，專業課就顧不上了，因為時間和精力有限，專業課考試隻要及格就行，如果運氣不好，補考也能過。畢業論文、畢業設計也隻能走走過場。
碩士生培養、博士生培養也是唯英語論。對於考研者來說，英語具有一票否決的作用，而且隨著競爭者日眾，英語的難度也不斷水漲船高。具體地說，一個報考中國現當代文學甚至中國古代文學專業的考生，如果英語達不到“國家線”的話，專業再好也沒用；相反，專業一般，英語成績突出的考生，往往成了錄取的亮點。每年的碩士研究生錄取結束之後，常常聽到一些導師十分遺憾地感歎：某某同學專業優異，隻是英語稍差而無法招納門下。即便有個別幸運者在英語差一兩分的情況下，經導師多方奔走招了進來，但補那一兩分之缺需要數萬元，窮學生背著沉重的債務，如何潛心學業？想招的學生因為英語達不到要求招不進來；而英語能力強、對專業了解不夠，也無心專業的學生卻脫穎而出擠進門來，這是太多中國導師的尷尬。以至於有些老先生們發出這樣的牢騷：不用招考了，直接到英語係找來就是。
語言測試的目的是看學生會不會用這門語言，用的情況怎樣，並以此來評價學生語言運用能力的高低。看一項考試是不是真正考核了學生的語言運用能力，就看它在多大程度上讓學生參與語言運用之中。因此語言測試必須突出一個“用”字，而外語的運用必然涉及跨文化因素，所以外語考試要特別重視考查學生運用語言從事跨文化交際的能力。四、六級考試應該反映學生實際的跨文化外語交際水平，但目前它還沒能完全做到這一點。不但如此，而且情況更為嚴重。
2005年1月8日進行的英語四、六級考試，全國有600萬人參加。有媒體報道，7日晚在一個叫“貓撲”的網站，出現英語四、六級考試作文題和部分六級試題答案。這是四級考試第三次泄題，六級考試首次泄題。後來有消息說不是泄題，是惡作劇！不管是真是假，這場泄題風波成了一個導火線，它仿佛撕開了一個積瘀已久的傷疤，很多人有話要說，教育界有人反思這一“國考”，稱其異化成了“硬指標”、“生死符”，不妨取消！這些說法迅速成為各大媒體轉載的熱點，從而使得近年來對四級考試的各種非議如海嘯般呼嘯而來。有許多媒體對這一現象發表過評論，主要觀點是認為英語教育必須重新定位，當英語四、六級考試不再和畢業證、學位證掛鉤，不再成為晉升職稱、選拔人才的主要標準，“不和諧音”才可能逐漸消失。可見，英語四、六級考試儼然已經成為挑戰各重大領域或部門的考試題：誠信、社會評價、英語教育模式。不及格的當然不僅僅隻是學生！
在經濟全球化不斷發展的今天，外語特別是英語當然非常重要，但外語的功能被無限延伸，得到的效果可能正好相反。事實上，“一票否決”的硬指標已經嚴重扭曲了外語考試的目標，也在精神和肉體上給學生造成了很大傷害，還對母語學習、專業學習造成極大衝擊。想想看，連自己的母語都不能學好的一代人，如何能通過學習外語走向世界？有專家指出：“一票否決”的硬指標，扭曲了外語教學應有的本真，是對高校專業教學的本末倒置。
二、考試異化導致“教”的異化
目前，四、六級考試是最具權威的大學英語測試，並兼有教學測試和水平測試的雙重作用。因此大學英語四、六級的通過率和優秀率便成了評估學生、教師甚至學校教學水平的最直觀、最有效而又唯一的依據，社會上也非常看重畢業生的四、六級考試成績。看重考試並為之努力付出和有所成就，應該是一件值得肯定的事。然而，令人難以想象的是，由此帶來的消極影響卻非常之大。殊不見，教學行政部門按通過率給各高校排列名次，引起學校之間對名次的盲目競爭和攀比；學校片麵追求通過率，給從事大學英語教學的部門下達硬指標，並把四、六級考試成績與教師獎金和學生學位、畢業證掛鉤；個別學校甚至隻求通過、不求提高。這些做法完全背離了教育教學規律和教學目的，不僅極大地挫傷了師生的積極性，而且學生以獲得學位證為目的，教師也隻為考試而教，教學變成了一種應試教學。
應試教學純粹是圍著考試轉。1995年和1999年，四、六級考試委員會針對客觀試題比重過大、主觀試題比重偏小的試題結構，分別增設了將閱讀材料中畫線句子譯成中文的主觀題型（英譯漢）和口語考試，以提高學生的英語交際能力。為了應對新題型，教師對學生加強了這方麵的訓練。這樣看來，題型的改變似乎有利於改進教學方法和技巧，促進教學的發展。但是，四、六級考試對大學英語教學的異化並沒有因為題型的改進而根除，教師訓練學生應對新題型仍然是為了培養學生的應試能力。在某種程度上，教學的異化在今天還相當明顯，甚至教師和學生偏偏過多關注考試中的消極方麵：試題中的詞彙和語法測試，使教師花費大量時間教學生背單詞、熟悉語法條文，忽視對語言的全麵掌握和運用；客觀題過多，使教師過分注意語言的準確性，忽視思想的表達和交流；出題過窄，使教師和學生為應付考試去猜題，影響教學大綱的完成，造成測試內容決定教學大綱的怪現象。這些為了追隨考試，而且是考試中的消極因素，而引起的教學變化對外語學習是極其不利的。
考試對教學的影響，會由於不同教師教學理念等因素的不同而不同，因而對教學產生異化的程度和類型也不同，Alderson&Wall（1993）的實驗證明了這一點。但總體而言，以下教學異化現象普遍存在：
1、教材的選擇傾向於能夠提高考分的教材。
近年來，不少英語教育專家根據語言學最新研究成果和中國實際特點，編寫了豐富多樣的大學英語教材。麵對各種教材競爭進入學校市場的狀況，教師們如何選擇呢？恐怕一個重要的依據就是看教材是否有利於提高學生四、六級統考成績！
董亞芬教授根據《大學英語教學大綱》主編的《大學英語》係列教材是按四、六級統考分級編寫的，分級內容雖好，但它基本上停留在第一和第二代語言教學體係上，教師很難運用第三代語言教學體係即交際教學法來講授，然而，考慮到四、六級統考的通過率和優秀率，很多學校和教師仍願意繼續使用。自1995年增設新題型，特別是1999年實行口語測試以來，不少學校開始轉變教學思想，從片麵追求通過率到重視提高學生實際英語能力，編寫了與之相應的教材，如浙江大學應惠蘭教授主編的以交際教學法為指導的《新編大學英語》，這套教材雖然符合語言教學方法的新趨勢，但許多高校害怕使用後會影響四、六級考試成績，因此對是否采用此教材疑慮重重，有的雖然采用，但也將信將疑，並局限在某些年級試點。
2、教學內容刪繁就簡，偏重於考試涉及的內容。
對教材的選擇決定了教材和教學輔導書的編寫也受四、六級考試的影響很大，特別是目前市場上流行的幾十種大學英語教輔類讀物一般是從應試目的出發，向學生提供大量以多項選擇題為主的練習題，有的甚至直接提供教材中的習題答案和譯文，以致教學輔導書成了考試指南，教學的教材成了應試的教材。
現在的大學英語教材一般覆蓋麵很廣，包括閱讀、詞彙、結構、翻譯、寫作、聽力等多種語言技能的訓練及相關文化背景知識的介紹，而每一種技能和知識又有多種多樣的練習方式。在教學時數緊張的情況下，首先被壓縮的往往是期末考試或統考中不會涉及的內容，不管它們對提高語言能力有多大好處，都要被摒棄。更為典型的是，有的教師甚至完全置教學大綱、教材於不顧，整天搞應試題海戰術。
3、教學方法僵化陳舊，影響學生語言能力的發展。
教學內容雖然不能決定教學方法，但它對教學方法有很大的製約性。比如課堂上的教學內容是講解試題，那麼教師就不太可能全用目的語來授課，像編故事、表演、采訪等生動有趣的課堂活動根本無法進行。事實上，這種課最為盛行也最為實用的教學方法是以教師為中心的語法翻譯法（TheGrammartranslationMethod），那些以學生為中心的交際法（CommunicativeLanguageTeaching）、社團語言學習法（CommunityLanguageLearning）、沉默法（TheSilentWay）等都與這種課特殊的教學內容和氣氛格格不入。筆者曾課堂觀察了9位教師的44節課，發現有6位教師竟然把講解課文的時間省下來做模擬試題，有的隻用20分鍾就把課文草率結束。至於文化知識介紹、課堂討論、小組活動一概從簡或省略。有的教師從不提問，滿堂灌教學，兩三節課就把一個單元上完，其餘時間都用來做模擬題。更有甚者，有些學校在考前的整整幾個月甚至一個學期，外語教學幾乎全是做題和講題。這樣的教學完全違反了教學規律，難以培養學生的言語交際能力。在備考壓力下，交際法和人文主義的教學法成了教師們享用不起的“奢侈品”。
4、教師對學生的態度因考分而異，導致教育不公。
如果教師的升遷和獎懲直接與學生的考試成績掛鉤，那麼教師對待成績好和成績差的學生的態度就會不同，而教師的態度又潛移默化地影響學生學習的興趣和信心，使成績差的學生產生消極情感因素。按照Krashen（1985）的情感過濾假說（AffectiveFilterHypothesis），消極情感因素會對學習效果造成不利影響，導致差生的成績更差，造成惡性循環。同時，教師對學生的這種不平等態度也有悖教育公平性原則。