“教師主導，學生主體”和“師生互為主客體”在理論上似乎是一個進步，但卻又在一定程度上滑向了“教師中心論”，在教學實踐中還是重視教師的權威而輕視學生的主體性發展。
因此，以上所述幾種師生關係，從本質上說都沒有超越“主體—客體”的認識範疇，都是受傳統哲學，包括笛卡兒的主體哲學，影響的二元對立思維方式的產物。金生鈜超越主客體：對師生關係的闡釋［J］西南師範大學學報（哲社版），1995。這種主體哲學自柏拉圖把世界分為表象世界和理念世界以來，就開始主宰著西方哲學，並且經笛卡兒、康德等人的建構而備受推崇。主體哲學把在認識活動中的雙方人為地分為主客體，把世界分為主客兩極，並預設主體的優先地位，從而造成主客體地位的不平等。受這種哲學觀的影響，形成了一種二元對立的思維方式，這種思維方式在看待自己周圍的人與物時，強調主體對客體的控製和利用，而忽視主客雙方，尤其是客體一方的特殊性，這樣，主客體的平衡關係被打破。而受這種二元對立思維方式指導的師生關係，要麼強調教師的權威地位，要麼強調學生的絕對中心，即使是“教師主導，學生主體”和“師生互為主客體”，也因局限於“主體—客體”的認識範疇，師生關係難以達到平衡。古代的“師道”，其權威和專製自不必說。即便是當今的“尊師愛生”，仍有師生關係不平等的因素，它把教師的角色神聖化，規定了師生雙方尊與從的地位，抑製了學生的批判思維和獨立思考，無視學生的獨立人格。這種傳統哲學範式下的師生關係與對話教學是不相符合的，嚴重阻礙了教育教學活動的順利進行、教學目標的實現和學生的健康成長。
二、極端的學生中心論導致教學質量下降
以杜威為代表的實用主義教育學派主張“學生中心論”，主張以學生活動為中心，重視學生的生活經驗，通過從“做”中“學”來調動學生的積極性，促進學生的成長。這種觀點和主張在一定程度和某些方麵是有積極意義的，但是由於過分強調學生的興趣和學生生活的直接經驗，否定教師主體的主導作用，將導致教學質量的嚴重下降。主要表現為：
1教育教學活動缺乏教師主體的主導作用，教育教學計劃就不可能完成，學校工作就會出現混亂；
2教育教學活動缺乏教師主體的主導作用，學校就因此放棄對學生的嚴格要求，破壞學生學習的目的性和係統性；
3教育教學活動缺乏教師主體的主導作用，不僅不能很好地解決教育教學活動過程中的師生關係這一對矛盾，還可能加深教師與學生、教與學的矛盾，甚至對立，引發學校與家長、與社會的不安定因素。
因此，學生中心論也受到了永恒主義和要素主義教育流派的批判和抨擊。
事實上，教師、學生到底何為中心？何為主體？按照王鑒的提法，“教師與學生的主體性及各自在教學活動中的地位是一個動態的過程”。王鑒現代教學論要旨［M］教育理論與實踐，1998（4）：59。也就是說，隨著學生年齡的不斷增長，教師的主體地位逐步減少，而學生自身的主體地位不斷上升。但是，參與教學活動的教師與學生並非自動獲得主體地位，雙方主體地位的獲得取決於他們主體作用發揮的程度，因為在一個雙向性的課堂教學認識活動中，不同的教學過程、環節和側麵，教師和學生各自主體作用發揮的程度是不同的。所以，教師與學生在教學過程中都具有主體作用。
1教師的主體性。
教師作為課堂教學的組織者，他的主體作用表現在：
首先，教師是以教學內容作為客體的主體。這就要求教師善於把握教材，靈活組織教學內容，從而靈活應用知識。
其次，教師是以學生作為客體的主體。因為課堂教學中，教師始終要麵對學生，教師隻有不斷地和學生交流、對話，才能真正做到教學相長。
最後，“教師也是以自我作為客體的主體。因為在課堂教學中，教師需要自我反思，從而改進自己的知識與方法。”朱德全教學過程中主客體關係的統一性與動態性［J］中國教育學刊，1996（3）：28。
2學生的主體性。
在課堂教學中，學生始終是主動接受影響，並主動獲取知識的主體。其表現有：
1）學生是以教學內容作為客體的主體。作為主體，要求學生必須發揮學習的積極性和主動性，同時要求教師引導學生積極參與對教學內容的認識活動。
2）學生也是以教師作為客體的主體。因為教師可以直接成為學生認識的對象，學生可以直接從教師那裏獲得書本上沒有的知識，所以要求學生主動接受教師，了解教師的教學風格。
3）“學生又是以自我作為客體的主體。因為在教學過程中，我們要提倡學生多總結、多反思，客觀地審視自己，提高自我意識水平。與此同時，學生也以其他學生作為參照，從而確定自己的位置。”朱德全教學過程中主客體關係的統一性與動態性［J］中國教育學刊，1996（3）：28。總之，學生作為主體，必須明確自己學習的目的和動機，增強自己的主體意識，培養主體能力。
可見，課堂教學過程中，誰是主體，誰是客體，隻是相對的，這主要取決於具體教學過程與環節中師生所充當的不同角色，以及他們主動性、積極性發揮的程度。但是，在整個教學過程中，教師和學生都是教與學控製的主體，這又是絕對的，也就是說，教師是傳授知識和組織教學的主體，學生是加工教學信息的主體，因此在整個教學過程中師生的雙重主體是統一的。
所以，我們不能絕對地說，教師、學生誰是中心，誰是主體，“教師中心論”、“學生中心論”都有一定的偏頗，單純以教師為中心會破壞師生關係的平衡，而單純以學生為中心會導致教學質量的下降。
三、師生雙主體生態環境悄然消失
我國的教育被視為“教育者有目的、有計劃、有組織地對受教育者施加影響，以期變革、改造受教育者，使其達到教育者預期目的的活動”，這種“對受教育者施加影響”，“變革、改造受教育者”的教育過程觀以占有式個人主體性為核心，沿用主客二元對立的思維方式，視教育為單一主體的對象化活動，導致教育交往精神的缺乏，使現代教育表現為占有式教育。
在占有式教育中，教師是教學過程的主導，是課堂的控製者，作為權威灌輸知識，把自己的觀點強加給學生，提出要求，做出評價；學生被動接受灌輸，沒有懷疑，沒有思考，沒有思想，成為教師權威的服從者。這種教育將單純以知識授受為主的教學當做教育的全部，對知識的占有成為教學的主要目的，師生交往蛻變成知識信息的交流，教師和學生隻是作為知識的載體進行單一、片麵的交往，失去了人格精神的相遇和對話。教師遠離學生的認知、情感世界，把學生當成物，將自己的意誌強加於人。然而，“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆積。誰要是把自己單純地局限於學習和認知上，即使他的學習能力非常強，那他的靈魂也是匱乏而不健全的。”占有式教育造成學生精神的缺乏、人格的分裂，應試教育就是占有式教育的典範。
更有甚者，這種單純的知識授受也沒有屬於教師自己的東西。為數不少的教師在課堂上隻是充當“代言人”的角色，知識是書本上的，智慧是別人的，思維是經驗性的，情感是“教師應當如此的”，教學是技術化的，把自己深藏於常識和大眾之中，以獲取一種心理上的安全感。這樣的課堂教學或許很少犯錯，但是不會讓學生看到“這個教師”的在場，這門課程由張三換到李四是沒有區別的，那麼，教師之“死”就不可避免了。事實上，這樣的課堂不僅學生的主體地位得不到發揮，教師自身的主體地位也被淹沒，師生雙方主體性都悄然缺失，學生賴以獲得發展的師生雙主體環境完全喪失。
創造一個學生賴以獲得發展的師生雙主體環境需要我們處理好主體性教育和師生關係這兩個問題。我們既要從主體性教育角度來把握師生關係，更要在師生關係的處理過程中落實和體現主體性教育思想。
那麼，如何從主體性教育角度來把握師生關係呢？主體性教育思想主張從教與學兩個方麵來闡釋師生關係，並從教與學的內在聯係來統一師生關係。這既符合教育實踐活動的發展過程，也反映出教育實踐活動的本質。
1、在教育教學過程中，受教育主體（學生）與教育主體（教師）作為同一活動過程中的兩個主體，它們相互作用，最終表現為學生主體性的變化和增長。學的過程和教的過程殊途同歸，這是教育本來的追求。
2、學的過程，是受教育主體（學生）以自身的知識經驗、認知結構和情感意誌等非智力品質，自主地進行認知實踐活動，充分發展自己，使自身的依賴性、被動性逐步減弱，社會主體性逐步增強，最終提高自身的主體地位。這一過程是學生作為受教育主體自身的發展變化過程。
3、教的過程，是教育主體（教師）把自身的本質力量對象化於受教育主體（學生）身上，幫助學生了解和把握學習規律，開發其智能，使其內在的自然性發生變化，社會性不斷增強，最終由一個潛在的主體成為能夠獨立學習、可以擔負一定社會職責、具有明確目的性和創造性的真正主體。這一過程是教育主體（教師）的客體化，也是教育客體（受教育主體、學生）的主體化過程，其歸宿仍然是學生作為受教育主體的發展變化。
4、教育教學活動正是以教和學這兩個不可分割的過程來實現同一目的——塑造和建構學生的主體性，使學生學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存，逐漸由潛在的主體不斷向現實的完整的社會主體轉變。教師和學生作為同一過程的兩個方麵，共同服務於學生主體性的發展。
那麼，我們又如何在師生關係的處理中落實和體現主體性教育思想呢？
1、以民主平等的觀念來確定師生關係。盡管在教育教學過程中師生各自的地位、作用不同，但我們不能過分誇大一方，忽視另一方，而應當營造一種相互信任、相互尊重、活潑生動、和諧民主的教育氛圍。教師應當尊重學生的人格和權利，讓學生的個性得到充分發展。
2、以發展學生主體性為原則來調節師生關係。圍繞教育教學過程，師生關係的出發點和歸宿都應該落實到學生主體性的發展上。教師應該充分重視學生在這一過程中的主體地位，既把他們作為教育對象，又把他們作為教育活動的主體，挖掘和培育他們潛在而豐富的自主、能動、創造特征，不斷塑造和完善他們的主體人格。
3、以動態發展的眼光來看待師生關係。教育教學的過程實質上是師生雙方共同構建和發展學生主體性的過程。在整個教育教學過程中，學生的主體性不斷處於發展變化之中，他們的主體作用逐步加強，主體地位逐步提高，逐步從依賴教師到獨立學習，進而真正成為自覺的學習主體。因此，師生關係也隨之不斷發展變化，靜止地看待動態教育教學過程中的師生關係不利於學生主體的塑造與構建。
可見，這裏所闡述的主體性教育和師生關係是相輔相成的，我們既可以從主體性教育角度來把握師生關係，又可以在師生關係的處理中落實和體現主體性教育思想。這樣，主體性教育實踐便可以幫助我們形成良好的師生關係，進而形成良好的師生雙主體環境，為學生的發展提供適宜的氣候和土壤生態環境。外語教學尤其應該重視為學生創造一個雙主體“對話與理解”環境，而且這種環境的創造應該成為新時期外語教學的主流。
第三節外語與母語的“對話與理解”方法
欠缺外語與母語如何對話？其實，外語與母語的對話也就是外語學習者心裏的自我對話，通過自我對話進行兩種語言和文化的比較和分析，從而更加全麵、透徹地理解和把握兩種語言和文化。這實際上也是語言“學得”或“習得”的過程。
外語“學得”或“習得”要以母語“學得”或者“習得”為基礎。難以想象，一個母語基礎很差的人可以把一門外語學得很好。而事實是，現在不少學生放棄了母語的學習，一門心思在學外語。下麵這封信讓我們讀起來頗感漢語的悲戚：
“英語先生，我決定投降！”
英語先生：
英語先生，我決定投降了。因為在我們的較量中我已經沒有資本了。曾幾何時，中華民族以其豐富的智慧創造了我——漢語。我有優美的體形，因此有眾多的書法家；我有深刻的寓意，因此有眾多的詩人、文豪；我有深厚的曆史，因此記載了中華民族的興衰榮辱。所有的這些，都是我為之自豪太久的資本。曾經我以為，像你這種豆芽一樣的所謂文字，唧唧喳喳的鳥語根本就不是我的對手，甚至不屑和你較量。但是我沒有想到，僅在彈指一揮間，我就被你擊得連連後退，幾乎沒有還手餘地了。我在獲勝遙遙無期的情況下，向你稱臣投降，從此願意做你的仆人。如果需要的話，我就當個仆人甚至準備著退出語言行列。真的，我已經準備好了。
我很失敗，可是失敗來自什麼時候，什麼事件，什麼原因呢？英語先生（雖然你形成的日子很晚，還是稱你先生），請允許我總結一下我的失敗。沒有別的意思，好漢不提當年勇，我就是想說說自己是怎麼連連敗退的。
我們最初的親密接觸開始於清朝，中國逐漸衰落的時代。但是很長的時間之內你並沒有取代我的地位，更沒有得到中國人的認同。直到20世紀80年代後期，我們的地位出現了微妙的變化。你開始在各種各樣的“政策”引導下，一次又一次地打擊了我的軟肋。我傷痕累累！
現在已經出現了這樣的情況：中國的任何一種晉級考試（考初中、高中、大學、研究生、領導升遷、進職、評職稱、進大城市找工作……）都需要深刻地體會你偉大的權力。也就是說，隻要是希望通過教育得到更好生存地位的中國人，都必須臣服於你，否則就沒有機會。
英語先生，你知道我有多心疼嗎？前些日子我知道了，中國當前就是這麼喜歡你。在中國古代文學的研究生入學考試中，有專業非常優秀的學生因為英語沒有達到分數線而被拒絕了。這就是你的權力所在，我真的不知道，中國古代文學的研究有你什麼事？
中國的大學生需要在大學裏學習2－4年的英語，並且要通過大學英語四級考試才能安全畢業，可是《大學語文》隻需要進行象征性的學習就可以了。於是一直以我為驕傲的民族就在自己的高等教育領域裏將我冷落著（我還不說拋棄呢）。
英語先生，你知道你多麼神氣嗎？一個大學生的四年將近有三分之一（文科的學生尤其如此）時間被用來學習你，而專業課和漢語卻可以如此如此、一般一般。而與此同時，我知道德國、法國等一些國家都禁止用外國語言對自己的學生進行教學，在澳大利亞、加拿大等國家，不少移民正在爭奪自己母語的教育權。而在中國，我卻逐漸在失去自己某日輝煌的地位。