第一節教師與學生的外語教學觀念錯誤
一、“一元知識觀”促成課堂上獨白性語言
由於受傳統“一元知識觀”的影響，不少教師認為，教學就是要求教師完整而清晰地闡釋書本知識，以便學生全盤接受的認識過程。既然書本知識是既定的和權威的，那麼教師的語言就獲得了當然的權威性和合法性，於是課堂上就產生了一種教師的權力和威望。但是很顯然，這種權力和威望並不完全來自教師本身，而是外界給予的，所以我們可以說，教師在課堂中的語言並不完全是教師自己的語言；而學生為了迎合教師，他們揣摩著教師希望他們怎樣回答，他們就怎樣回答，因此學生的回答也不完全是自己的回答，他們都隻是在述說著知識傳播過程中“某個人”的話。
這種“某個人”的述說肯定是一種獨白性語言，因為它閹割了教學內容，切斷了語脈信息，淹沒了主體，簡化了教學過程，導致語言交流喪失了“我”這個第一人稱個性以及“我—你”這種對話關係。盡管教師和學生彼此都在使用語言，發揮著各自的角色功能，但是這種語言都不過是失去了個性和經驗的“某個人”的獨白性語言。這種獨白性語言連自說自話都不是，又怎能奢望心靈的交流與對生命的真切感悟？
我們學習語言需要理解，而理解具有語言學的特性。理解，狹義上是指兩個主體以同樣的方式獲得一個語言學表達；廣義上是指在彼此認可的範圍內，兩個主體之間對某一問題存在著某種協調，或者能達成某種共識，使對方接受自己。
由於受理解者自身前見的影響，要求雙方完全客觀一致的理解是不存在的。然而在外語教學中，教師往往試圖追求一種客觀一致的理解，主要表現在以下兩個方麵：
（1）視教材為“藍本”，極力尊重作者的觀點。教師以此為標準衡量學生是否正確理解了內容，除作者思想之外的理解都是錯誤的，這樣既束縛了教師和學生兩個主體的創造性，也使教學過於封閉。
（2）忽視學生的主體性，強迫學生接受教師的觀點。學生對某一問題有不同的理解和詮釋，教師不能以平等的心態對待學生，甚至扼殺學生的不同理解，這樣勢必阻礙兩個主體之間心靈對話的可能。
外語的各種考試也是一樣，一般外語考試都有一個分量很大的題目，那就是閱讀理解，分數重，題量大，學生經常要花費很多時間攻克這一難關，而結果又總是事與願違。為什麼？因為都是客觀題，每道題都有出題者的標準答案，而考試者的理解怎麼能和出題者的理解那麼吻合呢？
因此，教學由獨白走向對話，首先要轉變的就是知識觀。在一元知識觀下，課本就是“藍本”，教師就是知識的權威代言人，學生隻是單純地接受課本和教師的講解，課堂教學理所當然的就是教師一個人的獨白。課堂走向對話，要樹立課本隻是“文本”的知識觀，每個人對文本都有自己獨特的理解和解讀方式，課堂是教師和學生為理解文本而共同參與、溝通交流，達到視界融合的過程。因此，教學就是對話，包括師生與文本之間的對話、生生對話和師生對話，隻有這樣，教師的語言就不再是獨白的，而是開放的，能包容別人不同言語的。哈貝馬斯曾就對話的理想語境提出了三條對話原則：
（1）每一個具有言語和行為能力的主體都應該被允許參與對話。
（2）A每一個人都被允許對任何主張提出疑問；
B每一個人都被允許在對話中提出任何主張；
C每一個人都被允許表達其態度、欲望和需要。
（3）不允許任何人以任何內在或外在的強迫方式阻止言說者履行第一條和第二條規定的權利。在對話教學中，教師要給每一個學生以平等的言說權利、言說時間和言說機會，不要隻讓“說得好”的學生發言。首先，要容許學生質疑，即使問到自己的知識盲區，也要保持謙遜的態度，不能有所不悅，而要引導學生與自己平等探討；其次，對學生不同的聲音要留有餘地，保護好學生的求知心；第三，引導學生時不能太獨斷，要留有共同對話的空間。隻有這樣才能使學生勇於對話、樂於對話，真正敞開心扉，走向與教師、與文本的心靈對話。
可是，在當今的外語教學中，“一元知識觀”阻止了教師與學生的這種對話意識。
二、應試教學造就課堂上語言意義單一化
由於應試的需要，外語教師往往追求一種精確、邏輯的語言，力求語言的準確無誤、邏輯分明。但是我們知道，對話教學中，對話雙方達到理解不是一蹴而就的，在理解前往往有一種“憤扉”和朦朧狀態，這時的個人體驗是不能完全用語言表達清楚的，有時即使表達了，也不是那麼嚴謹和符合邏輯。尤其我們使用外語，語言本身就有一種模糊性，很多精彩之處都是隻能意會不能言傳的。
其實，從實現對話的條件來看，日本教育家佐藤學認為，一切創造性行為都是來源於不確定性語言，也就是探索著、進行著的語言，正是這種不確定性可以給人以探索的機會，可以深入到學生心中，給學生留下足夠自我想象的空間，並把自己的體悟滲透進去，這時的語言才具有實實在在的張力和包容性。因此，外語教師使用不確定性語言不僅是必要的，而且也是可行的。
另外，當今外語教師還在追求著一種時尚的漂亮語言。他們為了追求語言的華美，在教學中隻使用單一的書麵語言，尤其是公開課、觀摩課，整堂課辭藻華麗，語調激情澎湃，美是很美，但是這樣的語言往往脫離生活實際，很難在學生心中喚起生活形象，因而也不能留下痕跡。如果整堂課都維持這麼一個基調，還會使人頭腦發脹，產生疲勞感。
外語教學應該選擇怎樣的語言？依筆者之見，我們應該按照不同的預期教學目標，選擇不同的教學語言。比如，師生對話使用生活用語，舉日常之例，也不乏是一個明智的選擇。這樣更可以調動學生的日常經驗，拉近師生距離，減少學生對文本的生疏感，由此對話才可以生成個性化內心體驗，真正走進學生心靈。
語言在根本上是為傳情達意而準備的。對於“傳情達意”中“意義”的定義人言人殊，本文以利奇的“意義”分類作為參考。利奇把“意義”分為以下7類：轉引自佐藤學學習的快樂——走向對話［M］鍾啟泉譯教育科學出版社，2004：160。
（1）概念的意義。這是“由邏輯、認知、外延傳達”的意義，是語言交際中核心問題的意義，是語言要素和句子結構基礎上的意義，是客觀事物的反映和概括。
（2）內涵的意義。這是“由語言所指傳達”的意義，是附加在概念之上的意義，常因年代、年齡、社會而異。
（3）風格的意義。這是“由語言運用的社會習慣傳達”的意義，常因個人、地域、階級、時代而異。
（4）感情的意義。這是“由說話者和寫作者的感情和態度傳達”的意義。
（5）聯想的意義。這是“由與此相關的其他聯想傳達”的意義，這種意義在多義詞的情況下比較多。
（6）共現的意義。這是“由與詞語的關聯而傳達”的意義，也就是某一詞語搭配的意義。
（7）結構的意義。這是“由語言素材的順序和構成傳達”的意義。
歸結起來，被傳達的意義有兩種：一種是邏輯上的；一種是情感上的。由於表達者和理解者的目的不同，時而可能強調邏輯上的，時而可能強調感情上的。知識語言應該是精確的、邏輯的，但對知識的理解和情感的溝通應該是情感的、想象的，這樣可以促進師生視閾的融合。但現實外語教學過於強調語言邏輯，學生隻能體會到語言結構，而無法體會到聯想和情感等語言的其他意義。尤其是長期以來的應試教學，使得外語教學活動過程喪失了其本意，考試成了目的，教學成了考試的手段，分數成了衡量教學成敗的唯一標準，語言的情感意義和想象意義不複存在。
語言世界是一個人文世界，世界經驗、曆史經驗以及人生的價值和意義盡在語言當中。一個人能在何種程度上領略到語言的價值和意義，便能在何種程度上啟發人生的意義，實現人生的精神構架。
現代社會，學生可以更廣闊、更準確地“看”世界：國內世界與國外世界。但是學生在學習“看”世界的同時，承載世界的語言卻隻是充當了傳遞信息的工具，而喪失了語言的人文價值、人文精神和人文魅力，因為教學內容隻關注語言知識，關注語言結構，而忽視了語言富有詩意的人文內涵。這樣不僅使外語教學枯燥，也容易形成學生的功利思想，缺少人文底蘊，嚴重阻礙師生視閾和中外視閾的融合。
三、表麵的形式對話體現教師的霸權意識
在多次與教師的課後座談中，筆者了解到絕大多數教師都有意識地在自己的課堂中滲透對話教學理念，創設多種多樣的師生對話形式，但有時在語言的細節上體現了教師的霸權意識，使對話流於形式。
比如，有時我們觀摩一堂課，課堂中師生問問答答，你來我往，隨處可見，對話形式也多種多樣，有師生問答，有討論，有辯論，甚是熱鬧，聽課的人也心曠神怡、心馳神往。可課後仔細一想，這堂課究竟給我們留下了什麼？教師的問題隻不過是簡單的事實性問題，學生的回答也隻不過是簡單的“是”或“不是”，或者就是簡單地在課文中尋找材料來印證。師生的問答完全限定在書本提供的知識範圍內，沒有延伸，不需要太多的思考，問題也沒有給學生留下回旋想象的空間。雖然問題形式變了，但內容依舊，好比穿新鞋走舊路，留下的隻是一些讓學生感到納悶和陳舊的簡單對話。
不過，有時候教師也會讓學生暢所欲言，但是教師消極的反饋態度影響了真正對話的實現，也許這種反饋是無意識的。比如，有的教師心中往往隻有一個標準答案，而不同學生對教師的問題會有不同的答案，如果學生提供的答案不符合標準答案，教師往往隻叫學生坐下而不予反饋，更有甚者還會露出不屑或不悅的神情。對給出標準答案的學生，教師往往就會大加讚賞，給予積極肯定的反饋，而這時標準答案出現了，對話也就結束了。還有一種情況，如果有學生的答案和教師心中的答案稍微有點聯係，教師就會生硬發揮，甚至不惜曲解，直到套上自己的標準答案。
長此以往，學生就會揣摩教師的心理，不敢直抒己見，思維就會限定在教師的思維框架裏，再也發不出自己的聲音。這樣的課堂不再是多元對話而漸漸變成同聲合唱了。
這種霸權式語言必須摒棄，因為師生心靈的對話需要在心靈渴望中展開。
教師要為學生心靈擎起求知的明燈。照亮學生心靈，教師必須內心明亮。為此，教師首先要走進教材，跳出教材，在“走進”、“跳出”中內化、活化教材。這樣，教師不再是教材的“傳聲筒”，而是融入智慧“用”教材；不再是向學生填充知識的“壓縮餅幹”，而是為學生創造性地“改寫”教材，為學生提供一份營養豐富的精神美餐。這樣的對話一定會因教材的優化而激活學生心靈的“微瀾死水”，為學生擎起心靈明燈，敞亮內心世界，興趣盎然地遨遊知識的海洋。
教師要為學生心靈營造快樂的家園。教師要留給學生思維的空間，不要一味“填充”，有時還需要“吝嗇”，讓學生對知識產生“饑渴感”，使學生在主動獲知、親曆探究中獲得自我建構知識的幸福感。教師還要允許學生暴露思維障礙，耐心等待學生在知與不知之間進行艱難跋涉，並在學生急需幫助時鼎力相助，幫助學生走出心靈困境，在豁然開朗中體驗跨越障礙的成功感。當學生因自主建構知識而充滿幸福，因自主跨越障礙而體驗成功時，他們心中能不快樂嗎？同時，學生快樂的心靈一定會感染教師，教師的心靈會因學生的快樂而快樂，在這種心靈相通、快樂共享的對話教學中，教師定會更加智慧地為心靈營造快樂的家園。
教師要為學生心靈開放“撒野”的空間。麵臨學生心靈無拘無束、思維活躍而形成挑戰性的教學情景，我們該作何回應？不管是特定情境下的“行為固執”，還是知與不知間的“奇談怪論”，一些看似有悖常態與常理的“心靈撒野”，卻會呈現出學生真實的心靈。這是一種偶然生成卻頗有價值的“另類”教學資源，隻要我們以開放的心態麵對學生心靈“撒野”，機智地應對一個個“偶然”，就能讓學生體驗到心靈自由與成長的快慰。
第二節外語教學生態環境失衡
人是“萬物之靈長，宇宙之精粹”，天生蘊藏著巨大的智慧資源和情感資源。但是由於教育環境和條件製約，人在智力、能力、人格諸方麵，幾乎都是這種或那種類型的“半醒”者，也就是說，人類自身的資源，隻不過被開墾和利用了一小部分。而發揮教師的主體作用，尊重學生的主體地位，建立新型的對話與理解師生環境有利於學生潛在資源的開發。遺憾的是，我們現實外語教學的師生關係不盡如人意，外語教學生態環境嚴重失衡。
一、教師中心論破壞師生關係的平衡
長期以來，在教育活動過程中師生關係的把握上，我們經常搖擺於“教師中心論”和“學生中心論”之間，“教師中心論”和“學生中心論”是傳統教育理論與實踐中師生關係的兩種典型代表。
“教師中心論”是以赫爾巴特為代表的“傳統教育派”的觀點，以形式主義哲學為基礎，強調教師的權威性，以師為綱，教師是主體，學生是客體。在這種以教師為中心的師生關係中，教師是教學的權威話語者，是知識的壟斷者，是師生交往過程中的控製者，也是整個教育活動的主宰者。在教學方法上，教師是“傳送帶”，負責把前人的知識經驗傳授給下一代，學生是裝知識的“儲存器”。在教學關係中，教師是施教者，是活動主體，學生隻是被動的接收者。因此，學生毫無疑問地成了客體與附庸，成了被牽著鼻子的被動者，圍觀的路人甲乙丙，他們經常體會到的是被動、無奈和無助。
“教師中心論”忽視了學生的主體地位，使學生的主動性、創造性不斷迷失，從而產生了“學生中心論”。“學生中心論”強調以學生的主動活動和親身經驗來組織教學活動。這是以杜威為代表的“現代教育派”針對赫爾巴特的“教師中心論”在實施過程中暴露的弊端提出來的，以實用主義哲學為基礎。在這種師生關係中，學生“在做中學”，教師的任務是盡可能考慮學生的興趣和愛好，努力給學生創造一個真實的同實際生活相連的好的學習情境，並在學生做的過程中給予暗示和指導，充當好參謀。遺憾的是，我們的教學並沒有很好地研究和吸收杜威重視學生主體地位的合理思想，反而出現了過多關注“學生中心”的失誤。
實際上，教學的基本任務是把身心尚未得到充分發展的學生培養成為身心全麵發展的人。隻是，“學生是教學過程中的一個自變量”。李秉德教學論［M］北京：人民教育出版社，1991：110。因此在不同的教學過程與環節中，學生所充當的角色，以及發揮的主動性、積極性的程度不盡相同，所以在學生發展的不同階段，教學中心不可等量齊觀、同等對待。
可見，“教師、學生何為中心？”這種提法本身存在問題。“如果教學本身是一個圓，必然有其中心，但若是另一種圖形呢？”王鑒現代教學論要旨［J］教育理論與實踐，1998（4）：59。為此，自20世紀80年代以來，針對“教師中心論”和“學生中心論”各執一端的傾向，教育界提出“教師主導，學生主體”和“師生互為主客體”的觀點。前者主張教師作為知識的“先知者”，在教學活動中起主導作用，學生作為擁有主觀能動性的個體，是學習活動的主體。後者主張從動態角度來看待師生關係，認為師生互為主客體：教師既是教學活動的主體，又是學生認識的客體；學生既是教師改造的客體，又是學習活動的主體。總而言之，這兩種學說試圖在“教師中心論”和“學生中心說”之間尋找一種平衡，體現出追求平衡的價值取向。