第三節外語教學過於強調語言技能訓練
一般來說，語言能力包括兩個部分：語言知識（語音、詞彙、語法、語篇等）和語言技能（聽、說、讀、寫），兩者之間相互聯係、相互影響、相互促進。語言知識是發展語言技能的基礎，不具備一定的語音知識，不掌握一定的詞彙，不了解英語語法和語篇知識，就不可能發展語言技能。另外，語言技能的使用既是獲取語言知識最重要的手段，又是實踐語言知識最終的目的。
但是，從某種意義上講，把英語教學等同於語言技能訓練是現代英語教學的一個誤區。或許可以說，我們從過分強調英語知識、過分關注書麵語的一個極端走向過分強調技能訓練，特別是口語技能訓練的另一個極端。
一、強調語言技能訓練的聽說法一度輝煌
1、聽說法的理論依據。
在語言學方麵，聽說法（audiolingualmethod）的理論基礎是19世紀40年代產生的結構語言學（structurallinguistics），在美國又稱為描寫語言學（descriptivelinguistics），代表人物有LeonardBloomfield，EdwardSapir，CharlesHockett和CharlesFries等人。結構語言學家認為，語言學的任務就是嚴格地按照科學原則去觀察和描寫人類的語言，並弄清楚這些語言在結構上的特征。根據結構主義理論，語言可以分解成若幹較小的單位（如句子、短語、單詞、詞素和音素），這些較小的語言單位都能用科學的方法加以描寫；反過來，這些較小的語言單位又可以被還原成分解前的整體。《英語九百句》、《瘋狂英語》就是典型的按照聽說法理論編寫的英語口語教材，一度在我國英語學習中產生很大的影響。
2、聽說法具有規範性，但缺乏靈活性。
聽說法產生於第二次世界大戰爆發後的美國，由著名結構主義語言學家CharlesFries所倡導。聽說法根據結構主義語言學“語言是言語，不是文字”、“語言是結構模式體係”的理論，提出“以口語為中心、以句型或結構為綱”的聽說教學法主張，教材用會話形式表述，強調模仿語音語調，極其重視語音語調的正確性，牢記固定短語並大量重複，廣泛利用對比法，在對比分析母語與外語語音和結構的基礎上學習外語的難點，並在教學中有針對性地加以解決。聽說法把語言結構分析的研究成果運用於外語教學，使教材的編寫和教學過程的安排具有科學的依據，這對提高外語教學的效果、加速外語教學的過程無疑是非常重要的。
但是用聽說法培養出來的學生，在使用語言時缺乏靈活性，因為能熟練運用句型結構的學生不一定能進行有效的交際。紐馬克在《如何避免語言習得中的幹擾》一文中指出，一個能熟練運用語言學家所教句型的人，即使他很聰明，也不一定知道當他想借火抽煙時，他應該走上前說：“Doyouhavealight？（能借個火嗎？）”或“Gotamatch（借支火柴。）”而不應該說：“Doyouhaveafire？（你有火嗎？）”或“Areyouamatchsowner？（你是火柴的主人嗎？）”顯然，使用語言進行交際離不開一定的客觀條件和背景，語言活動總是在特定的時間、特定的空間、特定的情景在特定的人之間進行的。
3、聽說法的挫敗。
條件反射法雖然在一定程度上說明了語言學習過程的一個側麵，但絕不是全部。然而聽說法卻把這一理論推向了極端，加以極力鼓吹。聽說法風行全球10多年，但實踐證明，聽說法單純依靠機械訓練，過分重視語言的結構形式，忽視語言的內容和意義，存在“形式”和“做作”的傾向，語言學習不會有很好的效果，聽說法在理論上站不住腳，隨之挫敗。不幸的是，現在仍有許多教師在機械沿用這一方法。
二、注重語言技能訓練的交際法盛極一時
1、交際法的理論依據。
在語言學方麵，交際法的語言學理論基礎是19世紀60年代創立的生成轉換語言學（generativetransformationlinguistics），代表人物是Chomsky。他認為，一個好的語言學理論不僅要能夠描寫語言，而且還能夠解釋語言。瑞士著名語言學家FerdinanddeSaussure早在1916年就談到過“parole（語言運用）”和“langue（語言能力）”的區別，相當於Chomsky所說的“performance”和“competence”的區別。但是，描寫語言學隻注重觀察和分析“parole”，而忽略了“langue”。生成轉換語言學家們打破了描寫語言學的這種偏見，研究了語言表層結構（surfacestructure）與深層結構（deepstructure）的關係。他們認為，語言結構所表現出來的線性序列關係是語言的“表層結構”，而句子成分之間的內在語法關係是語言的“深層結構”，這種內在語法關係的深層結構決定著句子的語義內容。正是這種“隱藏的”深層結構，生成了可以觀察的表層語言行為。運用交際法編寫的最有名的教材是亞曆山大的FollowMe（《跟我學》）。
在心理學方麵，交際法屬於心理主義學派（mentalisticpsychology），即認知心理學派（cognitivepsychology）。心理主義學派也是以Chomsky為代表，他曾駁斥斯金納的行為主義理論。他認為：人類的語言行為比動物的行為要複雜得多，兩者之間沒有可比性。因此，語言行為隻能用人的天生能力（innateability）才能解釋清楚。在語言教學中，重點應該放在學習者身上，即發展學生的認知能力，幫助學生逐步完善大腦裏的“語言習得機製”（languageacquisitiondevice）。
2、交際法具有靈活性，但缺乏規範性。
交際法是英國應用語言學家ChristopherCandli和HenryWiddowson等人在19世紀60年代後期創立的一種外語教學法，是迄今為止影響最大、被譽為最富有生命力的外語教學法，對我國外語教學產生了很大的影響。交際法認為，“語言是人們交際的工具，人們用語言表達意念和情感。”由於人們的職業不同，對語言的需求不同，教學內容也可以不同。交際法不像聽說法那樣以結構為綱，而是以語言的表意功能為綱，強調通過接觸語言、模仿範例和自由表達思想三個步驟來組織教學。交際法不再引導學生進行孤立的句型操練，而是從學生實際出發，確定學習目標，使教學過程交際化，因而學生在運用語言時更具靈活性和實效性。
然而，交際法在注重語言交際功能的同時卻忽視了語言的規範性。其實，語言句型結構的正確、語音語調的準確直接影響著語言的交際活動。再者，在交際法指導下編寫的教材不像結構主義教學法那樣把語言材料按難易程度進行合理的安排。就交際法而言，把文化因素和社會因素融彙到交際情景中是外語教學的一個難題。第一，課堂對話中的假設情景不同於母語習得的交際情景，因而缺乏真實性；第二，在非真實的課堂言語交際中，語言功能項目的選擇又具有很大的主觀性和隨意性，比如：如何確定語言功能項目、確定這些功能項目的標準是什麼、需要多少語言功能項目、如何科學安排語言功能項目的教學順序等，這些問題都不能得到很好地解決。所以，由於交際法中的語言材料零亂，學生很難從交際中獲得係統的語言知識。
3、交際法並沒有發生唯理論的轉換。
事實證明，語言學習並不是簡單的刺激、反應、強化的條件反射過程，Chomsky的轉換生成語法以及先天語言習得機製學說從理論上徹底否定了行為主義語言學習觀。Chomsky。NAReviewofBFSkinnersVerbalBehavior［J］Language，1959，35（1）：26—5。
Chomsky.NAspectsoftheTheoryofSyntax［M］Cambridge，MassMITPress，1965。
Chomsky.NLinguisticTheory［A］InJPBAllenandPVanBuren（eds）Chomsky：SelectedReadings［C］Oxford：OxfordUniversityPress，1966：152。遺憾的是，外語教學研究並沒有沿著Chomsky開創的語言內在認知道路進一步探尋外語學習過程的秘密，反而誤入另一條強調語言技能訓練的交際法。雖然在表層上，交際法主張以培養學生的交際能力（communicativecompetence）為語言教學的終極目標，強調語言教學過程的交際化，但在這個表層下麵遊蕩的，仍然是語言技能。與聽說法赤裸裸的語言技能不同的是，交際法的語言技能穿上了一件“交際”的外衣。
當然，穿著“交際”外衣的語言技能訓練再不能像聽說法那樣依靠簡單的記憶、機械的操練、呆板的重複、習慣的形成等行為手段，而是要依靠雙人活動、小組活動、交際活動、任務活動等交際手段來達到熟練掌握語言的目的。然而，交際法關注的仍然是語言交際的形式，而不是語言交際的內容。與聽說法中彼此割裂的聽、說、讀、寫四項語言技能不同，交際法是四項語言技能在交際活動中的綜合應用，但歸根到底，它還是語言技能的應用，還是停留在語言的形式上，沒有進入到語言的內容。
雖然王才仁先生說過：“聽說法從高峰上跌落下來，讓位於交際法，這是外語教學法又一次從經驗論到唯理論的轉換。”王才仁導讀［A］JCRichards&TSRodgers語言教學的流派［C］北京：外語教學與研究出版社，劍橋：劍橋大學出版社，2000：18不敢與王老先生苟同，本書認為，交際法並沒有使外語教學法發生這種轉換，因為交際法仍然徘徊在感性和經驗的範疇內，中國的外語教學並沒有因為進入趨之若鶩的交際法時代而真正走上理性的道路。
三、聽說法和交際法都不針對外語教學的內容
由於聽說法和交際法所依據的是兩種截然不同的理論，它們的特點也就不可避免地正好相反：聽說法在句型結構規則方麵具有科學性和實用性，學生可以在較短時間內取得明顯進步；而交際法在培養交際能力、注重語言的文化特點和社會功能方麵見長。同時兩者又各有局限性：用聽說法訓練出來的學生能熟練運用句型結構卻不一定能進行有效交際；而用交際法訓練出來的學生因忽視語言的規範性會影響交際。兩者都麵臨著新的教學法的挑戰。
因此，不論聽說法還是交際法都不可能單獨對外語教學過程作出圓滿的解釋，不存在孰優孰劣的問題，它們應該是相輔相成，各自有著不可低估的價值。作為一個合格的外語教師，應從實際出發，吸取各派的經驗教訓，取其精華，棄其糟粕，不僅培養學生的遣詞造句能力，還應培養學生的交際能力。
本書認為，外語教學既不能是語言知識的教學，也不能是語言技能的教學。外語教學應該是也隻能是某種內容的教學。語言的本質不是形式上的交際，而是內在的思維。“將英語僅僅視為交流工具，一個實現意義轉換的工具，是看問題簡單化。語言同思維不可分。”王守仁關於全麵加強中國英語教育的思考［J］外語教學，2002（2）：92。語言與思維具有直接的同一性。語言與思維相比而言，前者是外在的、表達出來的東西，後者是內在的、尚未表達出來的東西；前者是表達出來的思維，而後者隻可能通過語言來實現。思維才是語言教學的真正動能和自然機製，係統的知識性內容更能引發語言教學真正的思維，從而為語言教學開發出取之不盡、用之不竭的自然能源。
許國璋先生說得好：“光說幾句幹巴的英文不行。有的女孩子，語音好，語調也好，打招呼那麼幾句開場白很像個樣子，可是說完天氣之後再沒有話了，也不能連貫地談論正經的事，既沒有知識，也沒有看法。”轉引自劉潤清外語教學研究的發展趨勢［J］外語教學與研究，1999（1）：10。言之無文，行之不遠，此言極是。沒有豐厚的文化底蘊、人文素養和世界知識的積澱，靈活自如地運用外語確實不易。
外語教學的發展趨勢之一就是“從語言技能教學轉向內容教學”，“語言之靈魂在內容”，“語言是文化的載體”，劉潤清外語教學研究的發展趨勢［J］外語教學與研究，1999（1）：10沒有內容、沒有文化的語言隻能是語言的軀殼。外語教學教授的不應該是語言的軀殼，而應該是有靈魂的語言、活生生的語言。
從語言技能教學轉向內容教學是中國外語教學改革的根本出路。當中國外語教學讓學習者沉浸在對係統的百科知識內容的會學、樂學之中時，外語學習也就自然而然地發生，這種自然而然學到的外語，才是有靈魂、活生生的外語。到那時，我們也許再也找不到許國璋先生常說的那種“談完天氣之後再也沒有話了的女孩”。
第四節外語教學追求形式而非本真
一、形式主義麵麵觀
“對話”理念的提出，賦予外語教學豐富而鮮明的內涵。正如巴西教育家保羅·弗萊雷說：“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有了真正的教育。”保羅·弗萊雷被壓迫者教育學［M］顧建新等譯上海：華東師範大學出版社，2001：48外語對話教學，不再是單一的個體行為，而是多方參與的對話過程。這種對話除了參與方的“多重”性以外，更是“思想碰撞和心靈交流的動態過程”。然而，在日常課堂教學中，許多教師對這一理念並沒有真正理解和掌握，“教學過程中以教師為中心，主要由教師主觀指令，以知識的全盤授予途徑，並千方百計在每一個事先規定的詳盡的細節上迫使學生就範，不留一點空間讓學生自由支配和發揮。”郝亞男對主體性教育的反思與教學途徑建構［J］中國教師，2007（8）即使有一些師生之間的互動，也是簡單的師問生答地走形式，片麵認為“對話”就是師“問”生“答”，或是認為“對話”就是一般的談話交流，於是不少課堂的表麵熱鬧卻掩蓋著教學內容的虛空，這實質上是對“對話”的誤解。形式主義對話主要表現在：
形式之一：話語霸權式的對話。師生對話的背後反映出人際關係的不平等，話語霸權、語言專製導致了師生交往的缺失和阻隔。教師無視學生的主體地位，壓製了學生的多元表達，打擊學生自主學習和探索的積極性，禁錮了學生的思維，扼殺了學生的創造性。
形式之二：對答式的對話。對話僅限於教師與幾個學生之間的“單打獨鬥”，其他學生都成了旁觀者，無法參與課堂學習，師生對話演變成單向的師生問答。教師從課文問題開始，以形成對問題的共識而結束的問答，充其量是一種“對答”，因為對話隻在表麵上“跑”，並沒有深入到文本裏麵去，師生對話並沒有真正展開。