形式之三：糾纏於“標準答案”的對話。許多人認為，對話就是教師問，學生答；或學生問，師生共同尋找標準答案。所以，許多教師在課堂上就是把設計好的一連串問題一一甩出來讓學生回答，問題回答出來了，教學任務也就完成了。
形式之四：忠實於“教參”的對話。有的教師把不符合“教參”的回答，都看做是錯誤的回答，簡單地否定學生的觀點而片麵強調“教參”的觀點。教師身不由己充當了“教參”的代言人，學生隻需了解“教參”的觀點就算是完成了對文本的建構，這種對話其實違背了對話理論的初衷。
形式之五：偏離文本的對話。有的教師沒有挖掘教材所蘊含的價值取向，沒有很好地理解文本所承載的文化內涵，拋開文本任意拓展；有的教師在學生還沒有讀熟課文、沒有很好理解課文的情況下，又是補充課外讀物，又是讓學生搜集交流有關的課外知識；有的教師撇開課文不管，整天讓學生看著多媒體資料來討論、交流。凡此種種，脫離文本，脫離教材，任意取舍，都是沒有很好地發揮文本這個“例子”的作用，最終導致學生對文本價值內涵把握不準，得不到正確的情感、態度和價值觀。
形式之六：閑扯式的對話。有的教師不再講究知識傳授，而是讓學生信馬由韁、漫無目的地自由探索，名曰“合作學習”。有的教師提倡多元性，排斥唯一性，對學生的發言不作任何評價，或一個勁地說“好、好、好”，“棒、棒、棒，你真棒。”缺乏引導，不辨是非。學生的學習始終不過是在一個平麵上徘徊，是一種完全“自己的”封閉狀態的學習，這種學習，與通過課堂獲得提升、發展的教學追求和理想相距甚遠。這種閑扯式對話是低效甚至無效的。
形式之七：無意義的對話。有些問題，比如“比較A、B兩人的學習效率，看誰更像長者”，學生對此問題的討論有多大實際意義？學生試圖通過比較兩人學習效率的高低去判斷誰像長者是絕對辦不到的。學習效率的高低與“誰像長者”這個問題之間或許有一些聯係，但絕對沒有必然的聯係，學生的熱烈討論是永遠也不會有結果的。
以上種種形式主義對話，透視出現實與理想的落差。為此，我們向對話教學發出“打假”的呼聲。對話教學為什麼會走向形式化？
對話，因偏離教學本質而“假”。長期以來，教師以“教”為天職，為教材傳聲、代言，一言堂地“照本宣科”，即便有“對話”的意識和嚐試，也是有形無實，隻不過是簡單意義上的“我說你聽”、“我問你答”的言語形式罷了。那種缺乏師生互動、以書為上、以師為本的單向交流，不能開放學生心靈，啟迪學生思維，不能算是對話教學。判斷一種教學是否是對話教學，關鍵在於教育者的教育意向與教育過程互動的本質。
對話，因成為教學“舞台”上的台詞而“假”。為了展示精彩、完美的教學過程，教師過多預設對話；為了獲取對課堂的好評，教師按預定的方式推進對話。課堂上，如學生的回答投其所需，教師就會感到“話逢知己千句少”；如學生“不識時務”，教師就會覺得“話不投機半句多”。這也是一種形式上的對話。真正的對話發生在對話雙方自由開放的精神碰撞中，發生在對話雙方認知視界的融合中，是民主平等中的情感相融、心靈相通，是動態生成中的知識共建、智慧共享。
對話，因拒絕心靈入席而“假”。從教師行為的角度看，一方麵，教師對教育本質的內涵理解不夠而無意識“暴露假”；另一方麵，教師為迎合人們期待精彩、拒絕常態的課堂而被迫“造假”。教育是塑造和健全心靈的事業，它賦予人生存和發展的技能，履行“成人”的使命。然而，教育被異化為“人才加工業”，學校被淪為“人才加工廠”，本應嗬護心靈的課堂卻為加工“標準件”而成為心靈的“冷凍庫”。袁春平，範蔚戴維?伯姆對話思想及“對話教學”淺析［J］大理學院學報，2008（1）：66—69當心靈自由與生命個性在課堂遭遇冷漠時，對話教學便拒絕心靈入席而走向形式化。
二、形式主義引發諸多的教學問題
1、對話內容拘泥於書本。教師在對話中關注的仍然是單純對知識的認知、理解和運用，缺乏人文的關懷、潛力的誘發、情感的熏陶，說到底還是一種符號知識教學，多是將課本的知識陳述轉換成對話形式，是書本的簡單複製，答案就在書中。教師的任務似乎是把知識作為工作的主要對象，恨不得把自己所知道的知識全部交給學生，知識成了中心，而學生處於教育的邊緣。
2、對話對象限於部分優秀學生。有的教師隻選擇舉手的學生回答問題，而忽略了那些不願答和不會答的學生，對話者永遠隻是有限的幾位好學生，那些不願答和不會答的學生則進入越來越不積極、越來越不願意參與課堂活動的怪圈。
3、對話頻率過高。課堂存在極端的滿堂對話現象，恨不得整節課都有師生間的對話才好，甚至客觀上需要教師作精講或詳講的地方，也被轉化成師生對話，輕描淡寫地予以處理，這就忽視了教師的主導作用。
4、對話時機不當。教師不間斷的提問打斷學生自己的思路。學生無論是思考問題還是獨立閱讀教材，都需要一個相對完整和深入的思維加工過程，而頻頻的對話打斷了這種完整性和連貫性，學生難以完整和連貫地進行思考。
5、對話效果不佳。這種教學是思維的平滑，理解的粗淺，問題解決的一般化，學習體驗的單調和乏味，師生都沒有感受到思維的快樂，都沒有體驗到交流的愉悅，隻是為了對話而對話。
客觀而論，對話教學“形式化”不能與教師道德的是與非掛鉤，但其引發的不良後果不能不引起我們的高度警惕。長期以來，冷漠心靈的“對話”如同微量的麻醉劑，慢慢內滲於教師的精神血液中，外顯於教師的教學行為中。教師以自認為負責的態度維護著“話語權”，享受著“話語權”，迫使學生心靈失語，導致學生精神的奴性和思維的惰性。學生課堂上的隨聲附和、見風使舵，以及無奈的沉默，都是學生唯師是從、以書為上的佐證。
在缺乏心靈感召與心靈呼應的對話教學中，學生“像馴獸場上的動物，因不能自主體驗喜、怒、哀、樂而感到心靈孤獨。”孤獨的心靈最為脆弱，他們輕而易舉地被異化的教學任意扭曲著，最終演出一幕幕觸目驚心的悲劇。教學者並非故意成為悲劇的“幫凶”，然而，有的卻執迷不悟：“教師幫助學生實現理想，何罪之有？”筆者想反問：“如以心靈約束和精神施暴來幫助學生實現理想，該當何罪？”也許，“無罪”論者真是出於為學生的前途著想，關愛學生，但良好的願望一旦與愚昧牽手，結果必然走向反麵。近十年了，石鷗教授的話還在不斷地被應驗：“教學未必都神聖。……毀滅生命……離開父母……致傷致殘……”石鷗教學病理學［M］長沙：湖南教育出版社，1999。那些為了學生的“幸福”而換來學生對教師、對父母的殘殺，難道不是扭曲的心靈對扭曲的愛的無情回報？
學校畢竟是親近真理的地方，真理投射在教師心靈上的陽光，足以使教師有能力抽身“泥潭”，但須與良知和智慧相伴。一位30年從教者獨白：“我曾自信自己是個合格的教師，很有事業心和責任感，然而，班上發生的幾件事卻讓我震驚、自責和猛醒。一位學生在教室打人，我趕緊製止，他反而衝我當胸兩拳。一次放學後，我守著幾位學生做作業，一位學生竟然把本子摔在我麵前：‘拿去！你要的作業，我給你做好了！’此刻我的心在顫抖、在流血。多少年，為多少學生，我付出了多少艱辛和情感！為了維護教師這一神聖的職業，我透支著自己，沒想到換來的竟是這種結果！這是為什麼？迷惘中，葉聖陶先生的話給了我啟迪：‘真教育是心心相印的教育，唯獨從內心發出來的教育，才能打動對方的心靈深處。’蒼白的說教往往忽視真心交流和心靈滋養，不但不能心心相印，還讓學生喪失自我。我們因不完全的愛而自作自受，這就是我們教師最大的悲哀。”李秉德一個老年教師的心聲［J］教育研究，2002（8）：48—54。
這位老教師遲到的醒悟警示我們：道義的愛和無私的愛容易，道德的愛和理智的愛卻很難，以良知和智慧去愛更難！畢竟，社會現實左右教學價值取向的力量太強。教師迫於現實的就業競爭壓力，放棄自己的良知和真愛，以“知識”擠壓學生原本豐滿的心靈，這就是教師拒絕與學生心靈對話，造成學生心靈荒蕪的原因。
對話教學不是口號，它的實現需要教師在素質教育的指引下，抗衡應試教育。也許，這種抗衡在短期內難分勝負，甚至可能遍體鱗傷，但是有良知的教師一定要勇敢地負起道德的責任。以道德和理智、良知和智慧，踐行“心靈與心靈的對話”，履行使學生“成人”的使命，這是教師至高無上的使命。
形式主義的對話給教學帶來的問題非常普遍，隻不過多寡輕重不同而已。我們認為對話教學是啟發學生思維重要而有效的教學方式，但是由於教師隻注重了它的形式，而忽略了它真正的內涵和內在精神，因此難以達到真正的效果。那麼，把對話進行質的改革，把對話教學形式提升到對話教學精神，應成為現實外語教學改革最有意義的選擇和目標。
三、形式主義引發諸多的師生問題
1、師生地位不平等。
教師扮演著絕對權威與領導的角色，一切問題由教師設計與提出，一切答案由教師給出與裁定，與教師一致的予以肯定與表揚，與教師相悖的給予否定與批評。教師不尊重學生獨立思考、自主選擇的權利，輕視學生對教學活動的參與，對學生的失誤和不足隨意指責，教學過程中照本宣科，不願意或無視和學生進行坦誠的交流。其結果是，教學圍著考試轉，學生圍著分數轉，教與學都缺乏針對性和現實性，理論脫離實際，學生得不到及時、有效的引導，許多有創新的回答得不到關注，這不僅挫傷了學生創新的積極性，而且浪費了許多有價值的教育資源，師生關係也隻是教與學的矛盾，而很難建立起合作的關係。
2、學生主體地位得不到發揮。
形式對話的課堂教學上，一個接一個的問題都由教師提出，學生隻有回答問題的義務，沒有提出問題的權利。教師牽著學生的思維走，學生缺乏獨立思考，沒有自主選擇，難以主動發問，更不用說提出質疑與反問了，即使有想法也得不到認可。在這種長期的教學環境影響下，學生對教師沒有“不”字，學生隻能想著教師要我怎樣回答、我的回答怎樣才能滿足教師的需要，而丟失了自己的發散性思考，這實質上壓抑了學生的主動性、積極性與創造性。其實，課堂上真正有價值的問題應該來自學生，將提問權歸還學生，才能反映學生的需要，才能發揮他們自覺能動的作用。而且在現代社會，學生獲取信息的多渠道性，已經打破教師是知識權威的傳統地位，教學是學生在教師指導下的學習活動，無論知識多麼淵博、教學技巧多麼高超的教師都不能代替學生學習，歸根結底隻能讓學生自己去學。所以，教師不應該把學生置於被動接受灌輸的地位，而應該鼓勵學生主動參與教學的全過程。
3教師自身主體地位被淹沒。
在形式主義的對話教學中，教師往往在整齊劃一的教學大綱要求下，把教學活動片麵理解為“自己完成規定的教學任務、學生完成規定的學習任務”就夠了，而把育人的任務交給班主任、輔導員，因此教書育人不能很好地得到貫徹和執行。其實，教師在教學活動中，不應隻是為學生的成長而付出，不應隻是完成大綱所規定的教學任務，教學同時也是創造自己個性的活動，是發展自身主體意識和主體行為對學生進行主體性教育的活動。這個活動追求的是兩個主體性的實現：學生主體性價值的提升和自身主體性價值的體現。隻有當作為教學主體之一的教師充分發揮自身主體性、尊重學生主體性，把教學活動當做是培養學生全麵發展的活動時，教學才能達到其真正的目的。
第五節外語教學現實與目標相距甚遠
我們外語教學的總體目標應該是：通過英語語言知識、語言技能和文化知識教育，培養學生運用英語進行交際和自我表達的基本能力，並促使學生形成開放、合理的跨文化意識與相關情感態度價值觀，同時促進學生思維能力、創新精神、終身學習能力等綜合素養的發展。但是，我們的外語教學現實與目標相距甚遠！具體表現在以下三方麵：
一、考分高不代表能力強
高成本低產出，中國人和英語到底誰負了誰？是英語犧牲了部分中國人的機會，還是中國人犧牲了英語這門語言？
畢業於大連理工大學的劉瑞，去北京沒幾個月，就感覺到了進入職場的艱難。因為想進知名外企，劉瑞在努力提高自己專業能力的同時，還拚命考過了大學英語六級，然而令他沒有想到的是，當真正麵對主考官時，他卻愣了，第一輪麵試，被無情地淘汰。“從頭到尾都用英語麵試，當時腦子空蕩蕩的，一時之間不知道如何表達自己。”劉瑞有些憤然，“真爛，這就是我學了10年的英語！考再高的分，拿再多的證，都沒有真正頂用。”
就在劉瑞為自己的英語水平感到無奈時，許多外企的人力資源部門以及對英語有較高要求的中國公司也同樣感到頭痛。“太難招到合適人選了，”泛華傳播有限公司的CEO潘傑客說，“要想找到專業素養和英語能力都優秀的人，簡直是千裏挑一。”據潘介紹，幾乎許多過了英語專業八級、雅思7分的人都很難達到要求。泛華傳播有限公司因為麵向國際客戶，要求員工除了專業技能外還必須有熟練的英語溝通能力。來自佳能亞洲營銷集團、佳能中國有限公司的人力資源代表柳弦也表示，“在較高級別的職位上，我們不僅要求對方有流利的口語，還要求他在專業上有較高的英語水平，能夠在專業領域與上級溝通。但這樣的人非常難得。”正因為如此，曾經有過十年銷售經曆，但隻會簡單英語的兩位應聘者，最終與“銷售經理”這一職位無緣。
職場上類似的尷尬情形屢見不鮮。2009年10月11日，管理谘詢公司麥肯錫公司發表研究報告稱：在其所研究的九類職業中（工程師、財務人員、會計師、定量分析師、通用類人才、生命科學研究員、醫生、護士和支持人員），隻有10%的中國求職者適合在外企工作，英語能力較差是他們不能就職的主要原因之一。報告稱，這一狀況將嚴重影響那些在中國運營的跨國公司以及越來越多要向海外擴張的中國企業。“目前的情況是，隻有30%的求職者英語麵試勉強合格。”LG化學中國投資有限公司人力資源經理張紅巍感慨道，“大多數人一聽說是英語麵試，立刻就失去了信心，非常緊張。”“很明顯，大學英語四、六級成績已經不足以成為考察英語能力的標準，因為有不少分數很高的學生並不具備實際運用英語的能力。”佳能的人力資源代表柳弦說道。