反思我國本輪基礎教育改革的價值追求，不可否認，代表國家意誌和社會需求的各科課程標準所反映的以學生的學科素養發展為本，追求學生在學科知識、能力與情意三個維度上全麵發展的目標，可謂是科學的。但是，由於學科能力與學生情意發展的培養缺乏具體的質量標準引導，這兩個維度的教育活動處於弱勢甚至空白狀態，公眾可感知的教育質量主要就是紙筆考試成績。在公眾心目中，所謂的好學校、好教師，往往就是指能教出考試成績優秀的學生，甚至諸多學校和教師也以升學成績作為衡量教育質量的唯一標準，導致教育價值的定位在理念和實踐層麵出現巨大落差。
我國現存的這種教育價值取向應然層麵的空洞與實然層麵的片麵，其危險性不亞於美國進步主義教育運動對兒童發展的片麵追求！進一步說，如果教育界內外對提高教育質量的界定都是以學生考上重點大學的比例為標尺，而重點大學的招生人數永遠是有限的，那麼，這樣的質量追求能推動教育公平、促進社會和諧嗎？
因此，以美國進步主義教育運動為鑒，我國基礎教育當前亟須澄清、統一理論與實踐中的培養學生學科素養的目標追求，要懷著高度的危機感、深切的緊迫感來探尋縮減教育理想與教育現實之間差距的途徑。例如，通過科學的質量監測維護學科素養的三維目標教學要求，挖掘、扶持和樹立一批能以學生健康發展為本的典型學校，引導公眾對“優質教育”、好學校的認識，端正對傳統教育的認識，傳承、發揚傳統教育的合理價值。
二、“兒童中心”論的辯證運用是將教育改革付諸實踐的關鍵
美國進步主義教育運動對兒童主觀能動性的高度重視及其在發展兒童能力方麵的成就，在人類教育史上畫下了重彩筆墨，影響深遠。今天看來，其倡導的諸多觀點仍有可借鑒之處。例如，1919年製定的“進步主義教育七項原則”提出：興趣是所有作業的動機；教師是引導者而不是監督者；科學研究兒童的發展；重視影響兒童身體發展的一切因素；為滿足兒童生活的需要，學校與家庭應進行合作。因此，盡管美國進步主義教育運動已經解體，但運動中出現的各類教育思想和教育著作至今仍盛傳於世，被世界各國所學習借鑒。
20世紀二三十年代，進步主義教育運動在美國方興未艾，杜威、帕克赫斯特、克伯屈和華虛朋等進步主義教育運動重要的代表人物相繼訪華，進步主義教育運動最閃亮的思想——“兒童中心”論對我國的教育也產生了重大影響。盡管杜威在後期將“社會中心”與“兒童中心”並重於兒童發展之中，但我國對“兒童中心”的理解還是進步主義教育運動初始階段將兒童置於教育的一切中心的激進觀點，所以當本輪教育改革伊始倡導教學要關注學生的主體性，以學生發展為本時，我國曾對“課堂中教師與學生誰為主體”這一個矛盾關係展開過辯論。
今天，隨著無創傷技術的運用而迅速發展的腦科學的研究成果表明，進步主義教育運動所倡導的重視兒童的興趣、需求、動機的觀點，是符合人的學習規律的。在教與學的活動中，兒童作為學習主體確實應該處於學習活動的中心。但是，“兒童中心”並不是意味著要否定教師的主導地位。教師的“教”是為了學生的“學”，學生的“學”需要教師的“教”給予引導。
要避免陷入美國進步主義教育運動在處理兒童個性發展與社會意識培養、兒童的自由與紀律、兒童活動與係統知識傳授等關係問題時的困惑，我國當前的教育改革就要把握“兒童中心”的應用範疇：是教學的中心——應注重以兒童為中心組織教學實施，非課程的中心——不應單以兒童為中心來設計課程目標和內容。