蘭繼軍
一、對中外特殊教育對象的變遷曆史簡要回顧
（一）近代特殊兒童學校教育的建立
在特殊教育學校產生以前，就有教育家探討如何對殘疾者進行教育。如誇美紐斯指出，不論智愚，人人都可以受教育，並提出了對智力落後者進行教育的方法（李世昌，1988）。狄德羅用唯物論的觀點對盲人的感知覺進行了分析，他認為盲人的思維是建立在感性經驗基礎之上的（謝延秀等，1999）。這些思想家們的觀點對近代殘疾人教育的發展起到了推動作用。
然而思想家們並沒有很好地回答如何教並教好他們的問題。早期特殊教育領域中還湧現了一些實踐家。1799年伊塔嚐試對一個野男孩進行教育，這是人們對智力落後兒童教育較早的嚐試。塞甘於1837年在巴黎創辦了世界上第一所智力落後兒童學校。法國神父萊佩試圖向一對聾姐妹傳教，從而激發他於1770年創辦了世界第一所聾校。另一位神父阿羽依看到盲人表演雜耍，受到了深深的震動，於是在1784年在巴黎建立了世界上第一所盲校。蒙台梭利於1898年提出“兒童心理缺陷主要是教育問題，而不是醫學問題。”她注重發展智力落後兒童的感知運動能力，形成一整套的“蒙台梭利方法”（李芳，2000）。
中國近代製度化的特殊教育是學習國外經驗的結果。1874年、1887年英國傳教士穆·威廉和美國傳教士梅爾斯夫婦分別建立我國近代最早的盲校和聾校。由外國傳教士建立的特殊學校主要是慈善性質的，其教育措施往往脫離中國實際。此後一些中國人開始嚐試創辦聾校。張謇指出：“盲啞學校者，東西各國慈善教育之一端也。入其校者，使人油然生惻隱慈祥之感。而歎教育家之能以人事補天憾者。”他於1916年創立的南通盲啞學校是早期中國人自己舉辦的特殊學校之一。值得注意的是早期的特殊學校，有不少都是由聾人或其親友創建的。這說明，早期特殊教育機構培養出一批有文化的聾人，他們認識到教育對聾人的重要性，從而投身聾教育事業（戴目，1999；劉振興，2000）。另外還有一些教育家通過對國外的考察，認識到發展特殊教育的意義。如胡適提出了對殘疾兒童和天才兒童靈活變通的教育主張（袁東，2000）。陳鶴琴提出“願全國盲啞及其他殘廢兒童，都能享受到特殊教育，盡量地發展他天賦的才能。”他們的思想推動中國特殊教育從照搬走向創新，實現本土化（寇崇玲等，1995）。
（二）特殊教育對象的多樣化
隨著特殊教育的發展，特殊教育對象也擴大了。首先是對特定的殘疾兒童根據其障礙程度加以分化，其次是從橫向上覆蓋殘疾兒童以外的其他兒童。這種分化是與人們對特殊兒童的認識水平提高以及教養態度的改變是分不開的。在最初的特殊教育機構中，兒童被看作是低能的、需要給予保護的客體，因而他們被安置在隔離製的環境下。而在當時殘疾兒童參與社會生產的機會有限，他們也不需要掌握複雜的知識技能。同時對特殊兒童的鑒定、測查主要是憑直觀的感性認識來進行的。因此當特殊教育發展到一定水平後，這些條件發生了改變，就必然要求對特教對象進行分化。隨著“反標簽運動”的興起，人們對特殊兒童的關注就不隻是他們的缺陷，在對他們進行分類時更多的考慮其學習需要。這樣就勢必要求改變過去將特殊兒童安置在隔離製機構中的做法。
在我國，最初僅發展了盲、聾教育，20世紀50年代在北京、大連等地試辦了智力落後兒童班，但都中途終止辦學，直到1979年以後才大規模開展智力落後兒童的教育。1978年鄧小平提出“必須打破常規去發現、選拔和培養傑出的人才”，對發展超常教育起到了指導作用；中國科技大學開辦少年班，開創了我國對超常兒童進行群體教育的新局麵（賀淑曼，1999）。現在隨著素質教育的發展，普通班級中的學習困難兒童更有可能得到公平的教育。這樣我國特殊教育對象也出現了多樣化趨勢。
（三）特殊需要兒童概念的提出
1981年英國將特殊教育定義為“對具有特殊教育需要的兒童進行的教育”。使特殊教育對象的主體發生了變化——特殊教育對象已不僅僅隻是殘疾兒童，還包括大量有學習困難的兒童。這樣有特殊教育需要的兒童占到了學齡兒童的20%（山口薰、金子健，1996）。1994年世界特殊需要教育大會強調“學校應適合於所有的兒童，而無論這些兒童處於何種身體、智力、社會、情感、語言及其他狀況。這些兒童應包括殘疾兒童和天才兒童，流浪兒童與童工，邊遠地區及遊牧民族的兒童，少數民族兒童及其他處境不利的兒童。”這一變化對隔離式教育提出了挑戰。1967年丹麥人提出“正常化”思想，次年通過了一體化教育的條例。特殊兒童得以進入普通學校學習。1975年美國學者提出了“回歸主流”的思想，其基本原則就是要實行多樣化的教育安置形式，為特殊兒童提供最少受限製環境的教育。1982年後人們逐漸接受了全納的思想。1994年發表的《薩拉曼卡宣言》，明確提出了全納教育思想，指出普通學校應接納特殊需要兒童，提供滿足其需要的、以兒童為中心的教育活動。