副校長 孟文軍
又到學年末，又是選派班主任的時節，幾名“資深”班主任相繼提出“不想再當班主任”。盡管早有預料，但還是有點措手不及，難以應對。班主任專業化成長盡管已經啟動了幾年，但班主任隊伍並不穩定，能真正勝任班主任的老師數量有限，能力素質也參差不齊。
曾經流傳著這樣一個笑話：自習期間，校長巡查秩序，各班井然，唯獨某班人聲鼎沸，嬉戲打鬧聲一片，校長膀大腰圓，將鬧騰最歡的一名學生拖出教室，質問其班主任名姓，答曰某某某，校長大怒，轉身令另一學生到辦公室找班主任來，學生未動，校長更加生氣：“等什麼？把你班主任給我找來！”學生遲疑片刻，怯怯地說：“被拖出去的便是。”
這是典型的“未入道”型的班主任，常見於剛畢業的老師，基本還處在“學生時代”。他們極容易和學生打成一片，學生會向他們傾訴自己的喜怒哀樂包括情感困惑，學生對他們毫無“戒心”，也不“怕”這樣的老師，在學生看來，他們是自己的“同道”，師生在一起可以毫無保留地互相傾訴學習、生活、家庭、感情等人世間所有是非，甚至生理特征。這樣的老師，學生是非常喜歡的，表麵上看來，師生關係極為和諧，符合現代教育追求的師生關係。但這樣的師生關係就像“同學關係”，學生把老師降格為“同學”，老師也把自己降為“學生級”，甚至學生“騎”在老師頭上，老師無威嚴更無威信，因為教師的無“威”導致學生的不“信”，要想讓學生接受老師的“道”很難，因此很難促進學生健全人格的形成。
如果不能及時糾正，這個班級將會形成“不分是非”、“為所欲為”的氛圍，即使教師糾正自身認識，也很難有效落實行動。
這類型班主任一旦受到批評或自我覺醒，可能走向另一個極端，從過分“軟弱”走向過度“強硬”，和學生打交道時不苟言笑，一副“公事公辦”的樣子，“原則性”很強。在學生看來不容易親近，結果是師生交流少、效率低，老師難以走進學生心裏，學生也難以將自己的想法向難以“親和”的老師訴說。老師對學生所犯的錯誤往往不問青紅皂白橫加指責，不願分析調查更不會考慮學生的感受，學生總是被動地接受老師的“教導”。久而久之，學生會將自己包裹得嚴嚴實實，包括自己或同學所犯的錯誤和傾向，很自然地在師生之間樹立起一道無形的隔牆。這種集體的成員不會信任任何一個管理者，自覺地將師生分成不可調和的兩派，對老師充滿“敵視”，如果遇到突發事件，師生衝突即刻就會爆發，師生關係毫無感情可言。另一種情況是學生離校後會將自己長期的壓抑釋放出來，與在校期間的“中規中矩”判若兩人，可能養成兩麵性的畸形人格。
以上兩類班主任相對來說比較單純，有做班主任的熱忱，大多屬於方法問題，經過一段時間調整“中和”，是能夠勝任班主任工作的。
班主任作為班級學習、生活的組織者，在學生成長過程中起著舉足輕重的作用，在班級管理中處於核心地位，某種程度上決定著班級文化氛圍。基於此，其他老師和管理者不願對班級管理幹涉過多，因此班主任在班級管理中有一定的獨立性和自主性。這種天賦的功能給了班主任一定自由發揮的空間。如果把握得當，師、生、校方會實現三贏；如果把握不合理，會形成“小國寡民”的管理局麵——學生唯班主任“馬首是瞻”，對其他老師的批評教育置之不理甚至不滿或反抗。這樣的班主任往往過分獨斷和以自我為中心，很少與科任老師溝通，而是擅自決斷，搞一言堂。更有甚者，當學生與科任老師發生矛盾時，站在問題學生一邊反對科任老師，結果不僅解決不了矛盾，反而縱容了學生。表麵來看，這類班主任愛生如子，處處維護學生，不能讓自己的學生受一點委屈，但實質上，從學生的發展來看，這種愛並不高尚，它是一種霸道自私的愛。我們提倡班主任有一顆“媽媽心”，但不提倡班主任做媽媽。班主任首先是教育者，而不是孩子王。高爾基說：“愛孩子，母雞也會。”如果班主任一味地將自己混同於護犢心切的母親角色，就會導致學生是非觀的偏差，形成狹隘的小團體心理，於班級發展不利，於學生發展不利。這種“老母雞式”的管理能暫時“籠絡”住學生，但時間長了，這種封閉的班級管理會助長班主任形成強烈的控製欲，一旦學生對自己不敬或在全校“給自己丟臉”，就會以家長自居，大發雷霆，“濫用私刑”，用不正確的方式處置學生。學生突然由寵兒變成棄兒，心理落差一時無法彌補而產生憎恨心理，師生隔閡便由此產生。一個憎惡班主任的學生怎麼可能愛自己的班級？那些對班級失去信心的學生會變著法來表達不滿：或者用消極冷漠的“不配合”來應對，或者故意製造麻煩來刺激班主任和科任老師。於是班級衝突不斷，有令難行，班級管理最終走向土崩瓦解！