培養學生的創新精神和實踐能力是素質教育的實質性目標，這和其他能力的培養一樣，需要從早抓起。
近代實驗心理學研究表明，對嬰幼兒學齡前的教育，可以把兒童的智商提高30分之多。布魯姆總結前人大量的長期跟蹤研究成果後也提出，假如以17歲人的智力水平為100，那麼兒童長到4歲，智力大約達到50%，8歲時已達到80%，其餘的20%是8歲到17歲時獲得的。也就是說，人的智力發展，在最初4年等於以後的13年的總和。
曆史的經驗告訴我們，在這個關鍵年齡期，培養和教育的情況如何，會直接決定一個人的智力以及創造能力。如果錯過了這個關鍵年齡期，人的智力發展缺陷將是難以彌補的。眾所周知的印度“狼孩”卡瑪娜就是一個典型的例證，她從小被狼叨去，直到七八歲才回到人群中間，盡管以後在半德拉孤兒院經過9年的精心教育和訓練，也無法彌補上她所失掉的智能，在她17歲死去時，其智力水平僅相當於三五歲的正常幼兒。
日本學者木村久一認為，人的潛能是遵循遞減規律的。比如說，生下來具有100度的潛能，如果從小就給他進行理想的教育，那麼就可能成為一個具有100度能力的人。如果從5歲開始教育，即使教育得很出色，那也隻能成為具備80度能力的成人。而如果從10歲開始教育的話，教育得再好，也隻能達到具備60度能力的成人。這就是說，教育得越晚，兒童潛能的實現就越少。這就是兒童潛能的遞減法則，郭沫若稱之為“天資遞減律”。
可見，智能培養必須從早抓起，創新能力當然無可例外。而實踐卻是培養能力的基礎和前提。
（一）實踐能力是創造力的必備條件
實踐能力既是素質教育的目標之一，同時又是創造力的必備條件，包括創造力在內的各種能力都與實踐有著密切的關係，它必須是通過親身實踐，在實踐的基礎上形成和發展的。另外，創造也必得在實踐中完成，離開了實踐，創新也隻能是一句空話。
有人認為，如果彈鋼琴不從5歲開始，拉小提琴不從3歲開始，是難以精通的。這種說法固然有些絕對化，但也有一定道理，彈鋼琴和拉小提琴，手指的功夫是很強的，而鍛煉手指的功夫當然從小開始為好。學雜技也是這樣，體操運動員也是如此，這表明了長期艱苦努力進行實踐鍛煉的重要性。我們常說的一句話：實踐出真知，鬥爭長才幹，也就道出了個中哲理。
曆史上從來沒有也不可能有哪一位天才人物能力是與生俱來的，任何一項發明創造也都是後天實踐磨琢的結果。就拿愛迪生來說，他曾一度是世界發明家之魁。他有著1000多項改變人們生活方式的發明專利權。以致人們認為世上沒有他不會做的事情，人們開始稱他為“魔術師”，好像他搞發明創造就如玩魔術一般。事實上，隻有極少數人了解到愛迪生是在多麼勤奮地工作著。他經常一天工作20小時，而且他的大部分發明都是經過幾百次試驗才獲得成功的。他在發明燈泡時，試驗了1600種物質，甚至包括朋友的胡子，看看它們是否傳導電流並發光。終於，在1879年10月21日，他做了讓電流通過置於真空玻璃罩中的一根碳化棉絲的試驗，試驗燈發出一種微弱的紅色的光芒，令人驚服的發明，證明了電燈是“世界之光”。
學習的目的在於應用，並且就學習過程來講，曆來強調知行統一，即主張理論與實踐相結合。荀子把學習過程看成“聞”、“見”、“知”、“行”四個階段，他說：“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之，學至於行而止矣……故聞之而不見，雖博必謬，見之而不知，雖識必妄，知之而不行，雖敦必困。”“行之，明也”。春秋戰國時期的思孟學派提出在學習過程中要“博學之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之”，就是要在博學、慎思的基礎上加以實踐。北宋的程頤說：“學者，言入乎耳，必須著乎心，見乎行事。”南宋的朱熹也指出：“學之之博，未若知之之要，知之之要，未若行之之實。”明朝的王陽明說：“未有知而不行者。知而不行，隻是未知。”陶行知說：“不在做上用功夫，教固而不成教，學也不成學。”毛澤東同誌在《實踐論》中也指出：“認識從實踐開始，經過實踐得到的理論認識，再需要回到實踐中去。”學習活動不能違背這個規律，創新能力的培養同樣也決不能違背這個規律。
（二）為中學生提供實踐的機會
創見是創造的花蕾，好問是創見的幼芽，而實踐卻是好問的土壤。學校教育是培養中學生創造能力的基本陣地，因此，應大力加強教學中的實踐性環節，為學生提供實踐的機會。實踐環節不但可以使學生受到實踐技能和技術的基本訓練，培養學生實踐能力、實際解決問題能力，而且還有利於理論聯係實際，幫助學生樹立實事求是的科學作風。為此，要適當增加實驗課學時，重視學生實驗；開設活動課，讓學生實際動手操作；增加一些綜合性的實驗和要求學生自己設計的實驗；重視生產勞動和專業實習以及社會調查；重視現代信息技術的運用等等。