再次，蔡林森是一個敢想、敢說、敢幹的校長。
蔡林森常說的一句口頭禪就是：“怎樣幹好，就怎樣幹”。他是這樣說的，也是這樣做的。他的敢想，表現為他能夠推己及人，把自己教育子女的經驗，毫無保留地總結推廣到所從事的教育事業中。他的敢說，有他自己常說的一句話佐證：“我認為不該做的事情，你怎麼說我也不做；我認為是正確的、必須做的事情，任何阻力都動搖不了我的決心。”他的敢幹表現為：他的用人標準“讓最能教學的當教導主任”，在當今社會不可能沒有阻力，但他堅持這樣做了；他推行的“當堂完成作業”的教改方案，並不是一帆風順，但他堅持推行了，並且成功了，甚至他錄用生活指導老師時近乎苛刻的條件：首批10名試用人員中僅錄用1人，不可能沒有壓力，但他堅持下來了。
蔡林森的成功，你可以把它歸結為他的十分自信，歸結為他在他所處的那個小環境中，可能擁有一定的權威，擁有一定的權力。這些也許都對，但我卻覺得他成功的原因並不僅僅是這些。試想，敢想的背後不正蘊涵著我國傳統知識分子先天的、自覺的自省意識嗎？敢說的背後不正蘊涵著我國傳統知識分子特有的直言敢諫的批判精神嗎？敢幹的背後不正蘊涵著我國傳統知識分子獨具的“先天下之憂而憂，後天下之樂而樂”的高貴品質嗎？而這些意識、這些精神和這些高貴品質，正是當今中國社會，特別是中小學教師這樣的下層知識分子身上，特別缺乏的東西。
最後，蔡林森是一位有著強烈憂患意識的校長。
1994年，登載著《洋思之路》的報紙送到學校的那天，全校師生群情振奮，一片歡騰，都認為多年的心血沒有白費，洋思的改革終於得到了社會的認可。在大家稍為冷靜了一點以後，蔡林森當晚就召開教工大會，他感慨萬千地說了幾句話：“同誌們，千萬不要一篇文章發表似乎意味著洋思已經到了‘頂峰’了。學校的‘頂峰’永遠不存在。如果真有什麼‘頂峰’，那就是衰落的開始。大家都看到我們周圍的某些企業，當年搞得何等紅火，但是曾幾何時，現在不是大幅度地滑坡了嗎？這樣的教訓我們可要牢牢地汲取啊！”
有一次開會，蔡林森出人意料地在黑板上寫了“人去樓空”四個字，老師們都感到茫然。過了一會兒，他才慢慢地解釋說：現在我們砌了這麼多房子，這錢是從家長的口袋裏掏出來的。裝備好了學校就是為了更好地為廣大學生服務。這就叫“人民教育人民辦，辦好教育為人民”，一切都是為了祖國的前途和子孫後代的幸福。但是如果哪一天我們把學校辦垮了，教育教學質量下降了，學生就會走光，這就要“人去樓空”，我們也就遭到了滅頂之災。
洋思有這樣的校長，洋思能不創造奇跡嗎？
有人說：蔡林森是一本厚重的書，每讀一頁，都會感到靈魂接受了一次洗禮。可惜我無緣親自讀到這本書，上麵列舉的事例都是通過別人轉述過來的，隻不過對蔡林森的感受是我自己的。也許淺薄，也許偏頗，但是我以為有此四條，做一名好校長足矣！
第三好：洋思有一批好教師。
教師是提高教學質量的根本。應該說這是一句無須辯駁的真話、實話。洋思奇跡的出現與他們擁有一支敬業、勤勉、能幹、高效的教師隊伍是分不開的。可是，什麼樣的教師才算是好教師，卻很值得探討。時下很多地方很看重教師的學曆水平，這是對的。但問題是教師的學曆水平短時間內提不高怎麼辦？洋思給了我們啟示。
直到1990年，洋思的大專學曆教師還隻有5人，民辦教師、代課教師11人，青年教師占到88%，洋思初中的教師大多是帶著先天不足的缺憾走上講台的。就連校長蔡林森本人也是來自民辦教師隊伍，靠函授拿到大專文憑的，就是這樣一支隊伍創造了洋思奇跡。
前麵介紹過，洋思教師隊伍中有許多先進、模範、優秀，他們中也有許多感人至深的、可歌可泣的事跡和故事，許多報刊都介紹過，我不想贅述。我在考察洋思過程中，始終思考著兩個問題：洋思如何讓所有教師都能認同“沒有教不好的學生”這個理念？洋思的教學模式“先學後教，當堂訓練”在課堂教學的許多細小環節上都是有嚴格規定的，無論你在其他學校是多麼有名的教師，但到了洋思，都必須嚴格執行這個規定，如何保證所有教師都做到？要知道，知識分子不好領導的原因，就是因為他們有太多的獨立思想，太多的民主意識呀！到洋思一看，我明白了，統一全校教師的認識和做法，洋思一靠製度，二靠必須把事業幹好的敬業精神。
這裏我重點想介紹洋思教師的敬業精神。我覺得洋思人的敬業精神：一是源自於他們對自己的校長蔡林森權威的認可、愛戴和擁護；二是源自於他們把教育當作一項神聖的事業，有幹好它的強烈欲望。但是這種敬業精神不是洋思人與生俱來的，也不是每一個洋思人同時站在同一起跑線上、同時產生這種精神的，而是培養的結果、是校長蔡林森培養的效果、更是一代又一代洋思人接力培養的結果。
洋思初中對教師的培養，最鮮明的一個特色就是“嚴”。教師必須嚴格執行學校常規管理基本要求，必須嚴格實踐教師行為規範，必須嚴格履行教學崗位責任製。而且，嚴而有格，嚴而有序。新教師進校不是就上崗，而是先“拜師”。工作頭一兩個月，必須一節不漏地聽“師傅”上課，“師傅”也要一節不漏地聽徒弟上課。“師傅”與徒弟連帶考核，徒弟獲獎，“師傅”同樣獲獎；徒弟受罰，“師傅”同樣受罰。領導和“老”教師人人都有這一列入崗位責任製的義務。
扶上馬，壓一程，是洋思初中培養新教師的另一招。因為他們深知，不給青年教師壓擔子、挑大梁，就不會有脫穎而出的青年新秀。讓青年教師當班主任代畢業班課，推他們到領導崗位上，教主科，帶一線，管一片，充分發揮骨幹帶頭作用，促使青年教師迅速成長。
關心、理解也是管理，是洋思初中的新概念，他們把教師的戀愛、工作、家庭等視為分內事，為之排憂解難，感人的故事在洋思隨時都可以聽到。
正因為這樣，洋思的教師隊伍才是一支團結的、積極向上的、敢於拚搏的、善於戰鬥的教師隊伍。
第四好：洋思有一個好機製。
幾乎所有考察洋思的人都認為洋思有一整套的好製度，這就是層層落實責任製。校長有責任製，中層幹部有責任製，教師有責任製。他們認為正是責任製的實行，才把競爭機製引入了學校，給學校注入了活力。但我卻覺得不止這些，僅僅依靠“責任製”三個字，很難把百十號教師緊緊地捏合在一起，造成如此良性的競爭態勢。我覺得，蘊涵在“責任製”三個字後麵更深層次、真正起作用的是洋思的用人機製：能者上、平者讓、庸者下。
在洋思，領導和教師平等競爭，一起考核。一位副校長因年齡偏大不適應一線教學管理，被調整從事校辦產業；一位副教導主任因一次備講課不合規範要求，被“黃牌”警告。對在競爭中冒尖的德才兼備的教師，不管是公辦、民辦，還是代課，洋思都給予重用，做到用人其能，能效其信，充分發揮他們寶貴的智力資源。
在洋思，競爭是公平、全麵的。學生進校公平分班，師資力量公平搭配，競爭目標公平製定。洋思就是以公平的條件、公平的規則，讓所有的教師站在同一起跑線上競爭。學校不準搞假休學、假留級、假轉學，違者罰；學校嚴格控製在校時間，違者罰；學校要求凡布置的作業、進行的測試，教師都要認真及時批閱、講評，違者罰；學校規定開足史、地、生、體、音、美等課程，違者罰……這裏每人都有一本考核簿，功過得失逐一記載。年終歲末不再評優評先，而是依據考核簿量化結分，以分計獎。
正是這一套公開、公正、公平的用人機製，給了教師信心，也給了教師奮發進取的希望和力量，把他們緊緊地撮合在一起，形成一股強大的向心力，才創造了洋思奇跡。
其實，“能者上、平者讓、庸者下”的用人原則誰都知道，誰都會講，但是洋思做到了，很多地方卻做不到。為什麼？關鍵是用人者是否具備愛才之心，識才之眼，用才之能，護才之膽，容才之量。洋思的校長有這些優秀品質，洋思的教師也有這些優秀品質。
第五好：洋思有一個好環境。
世界上任何動、植物的生存、生長都離不開良好的外部環境，一所學校的生存、發展、壯大也不例外。尤其在我國現行這樣的“官本位”體製下辦學更是如此。有人說：“有為才能有位”，我覺得這是知識分子無可奈何時的一種自我安慰。事實情況是，隻有有位，才能更加有為。洋思奇跡的出現，自然離不開當地黨委、政府的全力支持，離不開他們為洋思創造的良好、寬鬆的發展空間。
這方麵我沒看到什麼資料，但從洋思的許多做法中我感受到了。洋思的改革之路，在一些方麵步子邁得比較大，我覺得沒有上級領導和當地黨委、政府的支持，是難以實現的。起碼在西部地區難以實現。比如洋思的中層幹部實行競爭上崗，堅持“能者上、平者讓、庸者下”的用人原則；比如洋思中學以優厚待遇向社會招聘生活指導老師，通過試用錄取；比如洋思自己開設生活課，甚至包括他們強製推行“先學後教，當堂訓練”教學模式；等等。都需要各級、各界的理解、支持，需要他們給政策、開口子、放手腳。我覺得洋思是幸運的！
當然，是先“有為”還是先“有位”的問題，其實就是“內因”和“外因”的關係問題，是辯證的關係。洋思人之所以有一個自己發展的良好環境，也是他們艱辛努力的結果，與他們確實做出了讓群眾滿意、社會認可、政府放心的成績是密不可分的。
二、學洋思學什麼
寫這份考察報告的過程中，我不時要停下筆來反複翻閱從洋思帶回來的大量資料，自始至終心中被一團疑雲困惑著：我們常常到許多教育發達地區去學習，也常常被許多地方先進的教育理念、管理經驗、教學方法所吸引、所感動、所折服，但過後總是沒有多大長進。時間一長，新鮮勁過去了，外麵風景獨好，我們卻江山依舊。什麼原因呢？我思考再三之後發現：每次有機會外出考察、學習的大都是教育行政領導和學校校長，教師很少有機會外出學習。行政領導往往把注意力集中在教育經費、辦學條件、辦學體製、師資水平上，很少往更深層次上去想，考察完了，想想自己那裏經費、條件、體製、師資都不能和別人比，學什麼呢？考察歸來，總得給大家有個交代吧？幹脆學習人家的精神吧！於是苦思冥想總結出那麼幾條，既冠冕堂皇，又千真萬確，傳達下去讓教師們慢慢去學吧！教師們既習以為常，又樂於這樣的學習。因為“精神”說起來可以振振有詞，可以感天地，可以泣鬼神，但學起來畢竟看不見、摸不著，再說也不是一朝一夕可以學得到的，隻好慢慢體會著、慢慢學習著。校長們倒是虛心，但他們更多關注的是管理層麵，學習歸來，大多帶回一大堆資料，一大堆製度，資料交給資料室讓大家慢慢去學，製度立竿見影就上了牆，也不去認真消化吸收，也不管是不是符合自己的實際，用得上用不上先學著看，過一段時間再到別的地方去學，回來再換。這就是我們的學習！
那麼，學洋思到底學什麼呢？
從洋思初中的成長之路可以發現，洋思初中20多年的發展大體可分為三步：第一步是上世紀80年代建校以後，通過把“包”字請進學校，狠抓當堂完成作業、選拔得力的教導主任，使課堂教學改革出現了一個嶄新的局麵；第二步是1992年以後通過製定三年教改規劃、豐富教改內涵，反複總結提煉，形成“先學後教、當堂訓練”這一原創式並不斷地健全和完善；第三步是1997年以來通過改革辦學機製，增強品牌效應和開設“生活課程”，使得學校步入進一步良性發展的軌道。
由此可見，洋思經驗的形成發端於管理機製的改革，進而深化為教學層麵的改革，繼而上升到課程層麵的改革。我們要學習洋思的經驗，這三個層麵不能不深入思考，仔細研究。尤其在新一輪基礎教育課程改革過程中，這三個層麵的改革更值得我們借鑒，值得我們學習。
新一輪基礎教育課程改革的核心和終級目標是要改變學生的學習方式，要讓學生學會自主學習、合作學習和探究學習。仔細分析“先學後教，當堂訓練”的課堂教學模式，就不難發現這是一套促進初中學生自主學習、合作學習和探究學習的策略體係。
自主學習。課前，學生能夠主動開展預習，逐步領會新內容的重點、難點，更加易於發現突破口和切入點。課堂上，凡是學生或通過學生群體交流能夠學會的教師堅決不教，學生的自主學習占據了課堂上的絕對時間和空間。在“先學”階段，學生帶著思考題在規定時間內自學相關內容，完成檢測練習。在“後教”階段，學生通過討論、質疑、交流等方式自行解決自學過程中暴露出的問題。在“當堂訓練”階段，學生通過一定量的訓練，並用所學的知識解決問題，從而加深理解課堂上所學的重點、難點。課後作業讓學生在假期、雙休日和當晚都能在“溫故”之後又有一定時間“知新”，則是自主學習的又一保證。
合作學習。“兵教兵”是洋思人在“後教”這個環節上通過長期實踐摸索出來的一種有效“教法”，是典型的合作學習。針對學生在自學中暴露出的問題以及練習中的錯誤，教師引導學生討論，會的學生教不會的學生，教師隻做點評、補充、更正。洋思的合作學習不僅體現在課堂上，更多地體現在課後。開展“一幫一”、“兵教兵”活動，讓優秀生和後進生搭配坐在一起，結成“幫扶”對子。
探究學習。在洋思，每一個環節都讓學生自學，在自學的過程中，學生可以動手操作，動目觀察、動腦思考、動口交流，教師引導學生投入到這些活動當中，讓他們親身感悟知識的產生和發展過程。雖然學生各自的生活經曆和學習體驗各不相同，但通過持續的質疑、思考和交流，都能在多種形式的探究活動中進一步增強體驗、提高能力。
看來，要真正學到洋思經驗，僅僅知道一個“沒有教不好的孩子，隻有沒盡心的老師”的口號是不行的，僅僅學一個“包”字，搬一套製度是不夠的，僅僅套用一個“先學後教，當堂訓練”的模式，也隻是學到了皮毛。學洋思要和當前的課程改革緊密聯係起來，以課堂教學改革為突破口，以轉變學生的學習方式為根本目的，結合我們自己的實際，尋求真正適合我們自己的教學模式。
洋思的“先學後教，當堂訓練”不僅僅是一句口號，也不僅僅是一個簡單的課堂教學模式。要真正落實這一教學模式，僅靠泛泛提倡是不夠的，需要一係列具體策略、需要一係列具體要求。而我們的差距是恰恰缺少這些具體策略，具體模式，洋思人卻做得很仔細、很紮實。
洋思人在落實這一教學模式的過程中有一係列策略：