三、課程改革缺乏係統的理論指導
教育和人類幾乎相伴而生，教育的曆史和人類社會的曆史幾乎同齡。所以，有關教育的理論、方針、製度、方式、方法和教育體製的產生、形成、發展的過程，也是人類文明發展的過程。是人類在長期改造自然、改造社會，不斷改善生存條件、不斷追求文明富裕的進程中，逐步積累、總結、完善起來的。一個國家、一個民族的教育理論、教育方針、教育製度、教育方式和教育方法，都有自己國家、自己民族鮮明的個性特征，與自己獨特的曆史、地域文化和教育製度是分不開的。雖然相互之間可以借鑒、可以學習，但是，借鑒學習的成功辦法應該是和本國、本民族的特點緊密結合起來，並且不喪失自己的個性。因此，教育改革總是針對具體國家、具體民族而言的，而且是深深植根於具體的國家和民族土壤之上的，不能簡單地移植外來的東西。
所以，課程改革曆來都是一項複雜的係統工程，不能單純地理解為純課程改革。課程改革並不僅僅是課程理念的更新。因為不同國家的課程目標、課程內容、課程結構、課程評價，以及課程設置的形成和發展，都是和這個國家的曆史、地域、文化，以及教育方針、教育製度息息相關、密不可分的。
比如芬蘭為使全國不遺餘力地堅持7―16歲義務教育，1998年頒布了“基礎教育法”。芬蘭普及教育的宗旨是在不給學生為考好成績、升年級和獲證書的壓力下滿足孩子們天生的求知欲，循序漸進地教授他們知識和技能，促進學生的自主發展。為切實做到人人有免費接受教育的平等機會，448個城鄉政府因地製宜設瑞典語學校或班，學校為學習困難的學生在特殊班提供半日或全日教育。堅持不設尖子班，不把學生分成優生、差生，成績好的學生不容許跳班，不給學校排名次、不辦“重點學校”等。教師無權挑選學生，每個老師有義務和責任教育好不同類型的學生。教育局與所在地的學校，根據教學大綱共同設計本地的各門課程，並在對課程進行自我評估的基礎上逐步改進。每月召開校長會議或舉辦培訓班等，不斷提高校長的管理水平。大多數學校有董事會，由5名家長、1名教師、1名學生和幾名社會成員組成，討論課程安排、與當地社團合作等問題，校長任秘書。
英國人認為，14―19歲是人生觀及知識、技能形成的關鍵時期，這個階段的教育必須予以高度重視並進行相應改革。
（1）在國家課程中增加職業類課程的比重。繼續在必修課中保留科學和技術兩個科目，在其他學科中滲透技術和技能教育，增加職業指導內容。
（2）建立職業和普通教育混合考試機製鼓勵學生在14―16歲階段選擇職業方向。這個階段的考試，既可以選普通學術科目，也可選職業類科目，由學生按興趣自由選擇。2005年，設立8個職業教育考試科。
（3）擴展現代學徒製。到2004年，至少有28%的16―24歲青年在工商企業進行18―24個月的現代學徒，邊學習、邊工作，既獲得職業資格等級證書又獲得一定的工作報酬。學徒結束後可根據個人意願，或選擇新的工作崗位，或進入高等教育機構繼續深造。
（4）確立職業教育與普通教育等值的觀念。
新加坡實行的是典型的“篩選教育”。還在小學時期，新加坡就把每學年學習成績排在前麵百分之幾的學生作為將來優秀人才人選的依據。如1980年，新加坡開始了旨在“以國家繁榮為主導、以英語教育為中心、培養領導人才和超長人才”的教育改革，新加坡孩子最初麵臨的篩選就是英語能力和學習實力的考試。通過這樣的考試，年僅10歲的孩子被分成3種不同的班級，即“特長班”、“快班”和“普通班”。被分到普通班的孩子實際上意味著將來很難進入大學學習。進入“特長班”和“快班”的孩子們在初中和高中還要接受同樣的篩選考試。通過多次篩選考試，隻有那些優秀生才能進入大學學習。通過大學的進一步篩選，最後留下的是優等生中的優等生，他們將依靠國家資助到海外一流大學留學。如果這些學生在30歲前學成回國，將被起用為政府的局長級幹部，在35歲前還將被委派做國家建設等重要工作。
與此相適應的是新加坡的教育製度，小學學製為6年，前四年為基礎階段，在第五年，學校根據學生前四年的學習表現將其編進不同進度的班級。6年學習結束後，凡能通過小學畢業考試者均可升入中學。中學學製為4年，課程分為3類：特殊課程、快速課程和一般課程。學習前兩類課程的學生4年學完後先要通過“新加坡普通教育證書”考試，然後再學習一年，才能參加“劍橋普通教育證書”考試，成績合格者升入大學預科班。大學預科班學製為2年，學生學習結束後參加“劍橋普通教育高級證書”考試，成績合格者升入大學。
由此看來，課程是不能獨立存在於教育製度之外的。有什麼樣的教育製度，就有什麼樣的課程體係。
而我國作為一個發展中國家，經濟發展相對滯後，尤其是廣大農村地區，人民生活還很不富裕，農村和城市、西部地區和東南沿海的經濟發展差距還比較大，不同行業之間、尤其是農民和國家工職人員之間的經濟待遇、社會地位還存在著嚴重的分配不公，而且這種發展差距和分配不公在短時間還看不到解決的希望。於是，人們隻有把改換門庭、躋身上流社會的希望寄托在讀書、上大學一條路上，這種思想意識或許很落後，但卻是人之常情。而我國又是一個教育發展極不平衡的國家，尤其是西部農村，高中還很不普及，很多地區初中學生升入高中的比例還不足40%。我國又素有“讀書做官”的人文傳統，我國的教育傳統曆來都是一種“仕途教育”，是一級為一級輸送人才的“選拔教育”。這種教育的基本製度和傳統至今沒有改變。所以，盡管我國的教育方針明確規定“培養德、智、體、美、勞諸方麵全麵發展的建設者和接班人”，但是，幾乎所有的人都想讓自己的孩子做接班人，而不願讓他們做普通的建設者。不管你承認不承認，這就是我國教育的國情。我們的課程就是在這樣的背景下產生發展起來的。所以，課程改革不僅僅是理念更新的問題，與之相配套的、也是更重要的、是要改革教育傳統和教育製度的問題。
新一輪基礎教育課程改革的專家們，在改革之初顯然對這一問題考慮得過於簡單了，理論上明顯存在準備不足的問題。隻是簡單地從西方引入了一大堆新理念，而忽視了中國的教育特性，這就難怪有那麼多的議論、那麼大的阻力。教育改革不同於經濟改革，它的成功與否不是簡單地犧牲一點發展速度的問題，而是關乎一代、甚至幾代人前途和命運的問題。說嚴重一點是關乎國家和民族發展前途和命運的問題。課改六年來，總觀課改專家們給我們的理論不難發現，理念多於實踐，批判多於建設，思想多於方法，所以聽起來使人振奮、讓人鼓舞，做起來卻理不出頭緒、找不到方法。比如新課程提倡設置綜合課程，考慮沒考慮誰來教？考慮沒考慮在分科課程背景下培養出來的教師，能不能教綜合課程？比如新課程在“整體設置九年一貫製的課程門類和課時比例”時，有沒有考慮課程門類、課時比例和學生的在校時間的關係？考慮沒考慮這樣改革減輕了學生的負擔還是加重了學生的負擔？比如在“實行國家、地方、學校三級課程管理”時，有沒有考慮農村地區的教師是否具備開發校本課程的能力？考慮沒考慮地方課程、學校課程和高考的關係？因為這些問題不解決，其他改革就是一句空話。特別是課程評價的問題，《基礎教育課程改革綱要》中關於課程改革的具體目標是這樣闡述的：“改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能”。那麼，有沒有考慮基礎教育最終、最根本的評價是什麼？顯然是現行的高考製度，這個製度不做大的改革，評價改革就是一句空話。目前，高考改革隻是在命題內容和命題形式上做一些小的改革，大的方向仍然是分數至上，一張試卷定終身。因此，一線的教師、學生和家長還隻能是奔著這一目標而來。