序 言
我與和我同年紀的美國孩子一樣，也是學著美國曆史長大的。在學校裏，我們這一代人都隻學習美國曆史，不學習美國以外的曆史知識。就這樣一年又一年，總共要學習八年或者更長時間。
因此，在我的曆史觀裏麵，1492年就是世界的開端。如果我在某些場合意外地接觸到任何在這個年份之前發生的事件或者出現的人物，我都會自然而然地把它們歸為神話。我在主日學校了解到耶穌和他的時代，但我認為這些都是虛構的東西，毫無真實性。因為這些事情從來沒有在任何一本曆史書上出現過，所以我認為這些事情都不可能發生在曆史上某個確切的時間和地點，它們僅僅是精神性的存在。
毫無疑問，隻給美國孩子講授美國曆史，是一件眼界狹隘的事情。這就好比隻給德克薩斯州的孩子講授德克薩斯州的曆史。對於這種狹隘的曆史教學觀，愛國主義是最好的辯護詞。可是，這樣的結果就是，隻能培養出頭腦迂腐、盲目自負的人來，因為他們絲毫不知道曆史上別的人是如何一步步走到現在的。最終，我們將會造就出罔顧事實根據的偏執個人主義者。從世界大戰以來，美國教育者越來越重要的目標，是把美國兒童培養成具有世界眼光、了解他國曆史、擁有智慧、毫不偏頗的現代人。
作為九歲的兒童，他天然地對過去的時代發生的故事具有好奇心，他也做好了接受“世界曆史”這樣的觀念的準備。因為這樣的確信，所以在我領導的卡爾維特學校裏，已經給九歲的學生開設“世界曆史”這門課程好幾年了。盡管這樣做遭到了同行和家長們的質疑和抗拒，可是隨後我也看到了人們對於這門課程越來越接受的態度，同時出現的，還有對於適合小孩子使用的曆史教科書的需求。然而，通過對現有的曆史教材的觀察，我發現這些教材一來大幅度簡化了曆史內容，二來加入了作者大量的解釋和評論，作者似乎想要通過這些手段表明，他們比小孩子更聰明。
新近對於兒童智力水平發展的研究揭示出不同年紀的孩子可以理解什麼和不可以理解什麼——什麼樣的日期、比喻性措辭、詞彙、中心思想的歸納，以及抽象的概念。很有可能，在不遠的將來，所有教科書的寫作都必須依據孩子們在理解力上的不同而做出相應的調整。否則，一刀切的教材一定會讓孩子們難以適應，尤其是對於那些理解能力相對較差的孩子，不顧其接受能力的教學，隻會讓孩子們產生挫敗感。
本書的作者常年同兒童打交道，對於兒童心理有長期的觀察。然而，盡管如此，他仍發現，不論他在書房裏把課堂上要講的內容準備得多麼充分，等他在課堂上跟孩子們講完之後，依然需要把原稿拿出來做大量的修改，甚至是重寫好幾遍。盡管在準備的時候，他已經把第一稿的語言盡量簡化，但是他還是發現，他所用的每一個詞、每一個表達依然得經受課堂的檢驗，看孩子們是不是能夠正確地理解這些詞試圖傳達的意思。很多時候，一個詞意思上很微小的變化，或者一詞多義的情況，都會造成孩子們的誤解。舉個例子，“羅馬建在台伯河上麵”這個表達，就經常被孩子們理解為羅馬城真的建在台伯河的水麵上。他們還會據此展開想象，想象房子是如何一層層地搭建在水麵上的。一個九歲的孩子依然還很小——他依然會相信聖誕老人是真實存在的事物，他的智力還不足以理解概念、詞彙等等大部分成年人認為很自然的東西。這些成年人或許是孩子的父母或者老師，可是他們也許根本意識不到孩子的能力有限，他們隻是覺得很多新知識很難用簡單的語言傳達出來。
因此，在編寫兒童閱讀的曆史的時候，選擇哪些內容就很值得思考。有些內容在曆史上非常重要，但是並不適合講給兒童。我們須選擇那些對於兒童來說，是最重要和最受歡迎的東西。大部分政治的、社會的、經濟的，乃至宗教的議題都超出了兒童的理解程度。不論你再怎麼用簡單的語言來講述這些內容，孩子們都會覺得難以理解。我們得有這樣的觀念，所謂的曆史，對於孩子們而言就是些故事而已。
因此，我們得從曆史中找出有趣的人物傳記和好玩的事件，把它們寫成故事。可是，如果單純是人物傳記又不能體現出曆史的線性發展。我們希望在這一階段讓孩子們對曆史的時間發展建立起一個初步的框架，這樣等他們將來長大以後，學習了更多的曆史知識時，可以把這一曆史線索填充得越來越豐滿。單純的人物傳記完全不能搭建起一條完整的曆史線索，如果沒有相應的時間和空間串聯，那麼這些人物傳記在孩子們的腦海裏就隻能是一些片斷性的故事，連不成線。