作文導讀
作者：於洪飛
經典文本，是人類智慧與創造的結晶，是人類文化發展軌跡的重要標誌，代表著某一階段人類曾經達到的生命境界和思想高度，是人類一切文化傳承與創造的基礎和參照，具有獨創性、典範性和永久性的特點。在語文的文本教學裏，經典文本主要指文學經典和文論經典，同時也包括相關的文化典籍和人文著作。
在寫作教學中，閱讀與寫作是相互製約、相互促進、相互轉化的文本接受與再創造活動。閱讀豐富學識，陶冶性情，提升趣味，完善心靈。所謂“讀書破萬卷，下筆如有神”，就是強調閱讀對於寫作的重要性，正確指導學生廣泛涉獵，深入探究，有助於提高學生的寫作水平。如何處理閱讀與寫作的關係，筆者結合實際，以“閱讀與寫作”為指向，整合文本資源素材，采用課題式教學，開展了閱讀寫作互動式教學序列化研究，對學生的閱讀寫作能力提高具有較大的推動作用。
作為文化精華傳承形態之一的教材文本，本身具備了普遍性、易讀性等特點，指導學生通過個案性研讀，所能學習的不僅是文本寓含的知識、觀點，而且是支持知識觀點的思想框架與表達方式，以及在最深層麵上以人文主體的個性創造、意誌決斷與情感態度。
壹。 閱讀經典，提升寫作的精神境界與人文內涵
古今中外的作者都有這樣的體驗：在經典的閱讀裏完成著自我心靈的充實與完善，形成自我的精神向往和人格理想，並在自己的寫作中去實踐。伍爾芙的《牆上的斑點》，錢理群的《名作重讀》等，都是在他人的文學著作中尋找與作者心靈的契合，從而進行的個性化解讀。在教學中，教師要幫助學生尋找這種“他人的酒杯”，來澆自己心中的“壘塊”。比如在《孔雀東南飛》的學習中，教師引導學生進行劇本的改編與表演，並以話題的形式進行素材概括，如圍繞“等待”，有的學生就進行了這樣的寫作： “孔雀東南飛，五裏一徘徊”，劉蘭芝不堪婆婆輕視，被辭回家，然而為了那段未了情，她等待婆婆的回心轉意，等待焦仲卿堅挺的愛情，她忍辱負重，選擇等待。可誰曾想孔雀飛走了，相愛的人要麼舉身赴清池，要麼自掛東南枝，共飲長江水的隻剩下交頸而眠的鴛鴦。往事如煙，跨越時空世人傳唱的一段關於等待的愛情神話。”再如，學習《念奴嬌·赤壁懷古》，教師引導學生以作者觀周郎，談蘇軾筆下的周瑜，立足文本“遙想公瑾當年，小喬初嫁了，雄姿英發，羽扇綸巾，談笑間，檣櫓灰飛煙滅”進行人物肖像描寫；然後以讀者觀作者，感受赤壁風雲，想像蘇軾的音容笑貌，進行創作，以小片段帶動大作文寫作。此外，每學期筆者與學生都會製訂名著齊讀研究性學習，定期開展《好書推薦》小報，與學生進行片段交流，建立讀書素材庫，提高學生的閱讀寫作能力。文本裏的經典片段蘊含了深厚的精神境界與人文內涵，抓住細節進行閱讀與寫作，不僅培養了學生的閱讀能力，而且還可以學以致用，內化為學生個體的人文修養。
貳。思維方式的訓練與審美理想的培育
經典文本中往往包含著穩定而有效的思維模型，寄托著作者的審美情趣和審美追求，通過研讀可以有助於幫助學生建構健康的思維方式，養成個體化的表達習慣。而寫作過程就是思維的過程，文本就是思維的結晶；而經典文本經過時間的考驗，體現著最優化的思維模型。正因為如此，我們在寫作過程中總會看到傳統文化精萃的影子。在名著閱讀過程中，教師可以給學生讀一些名著片段和流行小說片段。比如，汪曾祺的《受戒》，《簡·愛》中蘋果樹下的告白，《於丹<；論語>；心得》，遲子健的《世界上所有的黑夜》，引導學生賞析名著，在生活裏找名著的影子，再投入到個體的創作中，教師也可以經常進行經典文本的精讀導航。2007年筆者寫作了《以馬斯洛的“層次需要論”看簡·愛的命運》《以站立的姿態……——杜十娘形象分析》等精讀導航，幫助學生分析小說人物的思維建構。其中，運用馬斯洛的層次需要論來解讀文本，極大地幫助了學生賞析經典的思維養成。在後來的教學中，我們圍繞“需要層次論”解讀了莫泊桑的《項鏈》、史鐵生的《命若琴弦》、歐亨利的《最後一片常春藤葉》。比如，在史鐵生的《命若琴弦》中，教師指導學生解讀老瞎子的人生曆程：第一步，學生勾畫文本，找出老瞎子的人生經曆；第二步，老瞎子的每一步都說明了他在生存需要、安全需要、社會需要、尊嚴需要、自我實現？第三步，老瞎子的自我實現如何一步步進行了調適？教師引導學生解讀文本不僅是零碎的分析故事情節、結構修辭，更應該讓養成一種思考問題、表達觀點的邏輯習慣；那麼哲學與文本的結合，就構建了“經典+經典”的閱讀與寫作模式，不僅培養學生的閱讀能力，也能夠提高學生在進行個性創作中的邏輯表達能力。