在西方的大學的辦學理念中，分權傳統是極其深厚的，他們認為，在大學“每個人都被看作是獨立的決策者。教師們決定是否講授、何時講授什麼；學生們決定是否學習、何時學習和學習什麼；議員和捐贈者決定是否資助，何時資助和資助多少，既無協調，也無控製”據此，人們將大學的特點描述為“有組織的無政府狀態”，也由此概括了大學與企業的管理差別。但是，沃裏克大學在管理上，卻與這一傳統的辦學理念相左，它更突出了企業集中調控的特點，強調學校的中心控製。他們認為“我們的大學因為一個整體而存在”，實現整體的利益比實現一個係的利益更重要，學校把持人事、財政等事關大事的決策與控製權，在實行英國大學通行的校務委員會、總務委員會和教務委員會領導體製的基礎上，學校成立了總務與教務聯合戰略協調委員會，負責宏觀發展的調控與協調，學校直接對29個係發號施令，3個學院實際為一虛體。得益於這一管理模式，沃裏克大學總是能夠圍繞不同時期的目標，進行人財物的最佳結合，通過發揮整體運作、團隊作戰的優勢，彌補個體與老牌大學相比的劣勢。在強調整體利益的同時，有效地將學術組織的特點引入管理之中，一是在每個委員會下麵都設立由教授等人員組成的若幹專門委員會，委員會主席由組成人員輪流扒仟，這些專門委員會既作為谘詢機構向上級委員會提出有關意見與建議，又作為工作機構，具體負責某一方麵的工作，將學校的整體規劃有效地付諸實施。二是在統一目標下，向各係與中心充分放權，不對具體工作做出任何規定：讓學者們充分發揮自己的主觀能動性，創造性地開展工作，從而把學者的個體性特點與管理的整體性特點有機地結合了起來。
對於一個企業來說，創新的價俏無論怎樣評價都是不過的，企業創新的支點是始終迫求效益的最大化，這一支點既是簡單的，又是明確的。沃裏克大學借鑒企業的這一管理理念，針對大學中通常因為目標過多、過於複雜而造成的管理混亂問題，提出了“賺錢戰略”，其惟一目標是係級部門都要考慮創收，在經費上實行自負盈虧，即使像人文社會科學類的係也要采取創收性措施，如戲劇研究係每年都要組織演出隊到世界各地巡回演出，從中獲取收入。這一政策看似簡單，但包含了一係列內容，要獲取收入，就必須高質量，要持續性獲取收入，就必須不斷創新，尋求新的增長點，要能與其它商業團體競爭，就必須發揮自己的學術優勢。如此一來，學校在簡單明確的目標下，把高質量的學術與教學要求實際落實在了具體的活動之中，其結果就是每個單位、每個學者都能從學樣的整體要求出發，對廣泛定義的學校目標負有責任，在創造性地依靠自己的獨特方式取得收支平衡的目標下，保持創新的持續不斷。與此相適應，沃裏克大學還從製度上進—步提出了鼓勵創新的措施，如設立風險投資，學校與下屬單位共同承擔創新風險，使個體不因創新的風險過大而不敢冒險，實行資金平衡政策，創收經費統一由學校進行再分配，使不易於創收的組織同樣具有於發展的條件。
大學究竟需要怎樣的管理者?長期以來，我們一直有．一個提法，即大學校長應是教育家，這一結論暗含的意思是，隻要懂得教育就可以成為一個好校長。但事實並非如此，在現代大學的名單中，我們似乎難以找到一位校長是因為僅僅懂教育就治理好了一所大學的例證。曾任加州伯克利大學校長的克拉克 克爾曾由衷地對大學校長列出了一長串角色，大學校長是“領導者、教育家、教育家、創新者、教導者、掌權者、信息靈通人士，他又是官員、管理人、繼承人、尋求一致的人，勸說者、瓶頸口。透過這些角色，我們不難看出，大學校長不僅是教育家，實際上還應是一個具備多種素質和能力的人，沃裏克的經驗更加表明，大學校長還應是--個富有智慧、善於經營的企業家。這一要求既是對校長的要求，也是對大學領導集團的要求。
啟示之六：大學要求得發展，必須有一個良好的環境。
以上五個方麵的啟示如果說是就大學自身而言的話，那麼不能不提到的另一個方麵則是大學的外部環境問題。如果離開了良好的外部環境，難以想像沃坦克大學如何能夠超過許多老牌大學而與牛津這樣的大學顯貴平起平坐。在創造外部環境方麵，政府是最重要的力量。透過沃裏克大學的成長曆程，政府在處理與大學關係上的三個立場與原則是值得注意的。一是政府不直接幹預大學的辦學，一所大學究竟采取怎樣的辦學模式、確立怎樣的發展道路，由大學自己決定的，政府不直接幹預。一定意義上講，大學與企業是一致的，如果說政企不分將最終導致企業的失敗，那麼政校不分、以政代校則也很可能製約大學的健康發展。二是平等對等大學，大學水平的高低並不由政府說了算，而是通過中介機構的評價得出。“大學是辦出來的，不是封出來的”，政府的政策應當鼓勵大學在同一起跑線上競爭，如果一開始就將大學分為三六九等，那無疑在出發點上就有了先後，新建的大學、暫時落後的大學無論如何努力，都隻能承受落後一現在和落後的將來，而站在出發點前列的大學則可以高枕無憂地垂手獲得現在和將來，從而失去進一步發展的強大動力。三是鼓勵大學之間的公平競爭，政府努力為大學的公平競爭搭建舞台。大學的發展應當具有公平性，在機會麵前人人平等，如果機會變成了具有傾向性的分配，那隻能助長一些大學不勞而獲的優越感，而使沒有資格享受這份優越的大學遊離在外，這樣一來，有優越感的大學因為沒有競爭的壓力而可能會失去發展的真正動力，沒有資格享受這份優越的大學則永遠也得不到競爭的機會，而失去發展的信心，其結果可能是兩方麵都不能得到很好的發展。
企業的發展在於競爭，而競爭的基礎則來自於市場，市場的重要價值就在於為企業提供了一個良好、公平的競爭環境。大學實際也是如此，也需要一個像市場一樣的外部環境，良好的外部環境是大學健康發展的必須條件。
在整個20世紀裏，大學盡管經曆了重大的發展，但與企業相比，卻遠沒有其那樣驚心動魄，在經曆了風風雨雨的實踐鍛造中形成的一係列企業經營理念，不僅是企業發展的財富，也應當成為大學發展可資借鑒的經驗，這是沃裏克大學以其成功的事實為人們提供的一個最重要的啟示。在我國，大學一直被視為事業單位，甚至政府的辦事機構，在管理與發展的理念上則是以行政化為主要特色的，自主辦學的理念以及製度都不盡完善，經營大學的理念就更為缺乏。在新的世紀裏，如何推進高等教育改革，促進大學間的公平競爭和健康持續地自我發展，已成為各大學共同關注的重大問題，這一方麵，沃裏克大學的成功經驗是特別值得我們認真研究和汲取的。
（本文發表於《黑龍江高教研究》2003年第2期）
2l世紀的師範大學：創新與適應
王利民 張俊宗
我國高等師範教育始於1902年的京師大學堂師範館。京師大學堂師範館同為西北師範大學和北京師範大學的前身，今年正好是100周年。西北師範大學和北京師範大學一樣，走過的百年曆程也體現著我國高等師範教育的發展過程。中國的師範教育不僅發展速度快，而且有很多獨特之處，建立師範大學便是其中之一。京師大學堂師範館於1907年獨立設置，繼而改建為北京高等師範學校，並於1923年改建為北平師範大學。在中國，大學曆來是與綜合性、高水平相聯係的。蔡元培先生任國民政府教育部長時頒布的《大學令》中曾規定，具有三個學科學院以上、並具備相當研究水平的高校方可稱之為大學，北平師範大學在當時便是這樣的一所學校。
師範大學在中國的教育史上究竟發揮怎樣的作用，這是需要教育史家去認真研究和總結的，僅從北平師範大學迂轉西北後重組的西北師範學院，也即現在的西北師範大學的曆史來看，其價值是不言而喻的。在甘肅，普通中學高中大部分教師來自於西北師大，中等師範學校以及高等師範專科學校70％以上的教師也來自西北師大。在新疆、青海、寧夏以及西藏，大部分中等師範學校和普通中學，幾乎都有來自西北師範大學的學生，他們大都在那裏發揮著重要作用。另外，在西北地區，教育教學理論的研究者們，幾乎大都有著在西北師範大學學習和研究的經曆，國家有關西北地區基礎教育改革與發展的研究工作也大都以這裏為一個重要的基地。透過這些事實，我們可以看到，師範大學在中國的近現代教育史上至少發揮了三個重大的作用，即教師教育的母機作用、基礎教育的支撐作用和教育理論的研究與傳播作用。
然而在一個世紀後的今天，當社會對教師的要求從追求數量為主變為以追求質量為主時，當教師教育逐步由封閉走向開放時，當大學之間的關係逐步走向競爭式夥伴關係時，幾乎所有的師範大學都開始為自己的前途擔憂，並由此醞釀著自身的改造。所有這一切都要求師範大學必須加大教育創新的力度，與時俱進；也預示著傳統師範大學轉型的開始。
麵對新世紀所帶來的挑戰和機遇，師範大學究竟如何更深刻地領會自己的使命和充分發揮自己的作用?如何推進教育創新以適應21世紀的需要?回答這些問題決非易事。所幸的是歐美等發達國家教師教育的曆史以及近幾年來我們—些師範大學的做法為我國的師範大學發展提供了不少借鑒。基於這些曆史的經驗與發展的趨勢，我們認為，當前師範大學的發展至少應該關注以下三個趨勢：
一是教師職業專業化趨勢。1966年聯合國教科文組織《關於教師地位的建議》中，首次提出應把教育工作視為專門的職業”，教師在國際範圍內被公認為一個獨立的專業。自20世紀80年代以來，一股稱為教師職業專業化的浪潮席卷全球：在美國，1986年，卡內基教育和經濟論壇、霍姆斯小組相繼發表《國家為培養21世紀的教師做準備》和《明天的教師》兩個重要報告，提出以教師的專業性作為教師職業發展的目標；在歐洲，1989——1992年間，其經濟合作與發展組織相繼發表了《教師培訓》、《學校質量》、《今日之教師》、《教師質量》等一係列有關教師職業專業化改革的研究報告；在日本，20世紀80年代末政府建立了旨在促進教師職業專業化的培訓模式，並在1998年頒布了新的教師教育專業性認可標準；在中國，1986年6月21日，中國國家統計局和標準局頒布的《中華人民共和國國家標準職業分類與代碼》中，教師被列入“專業技術人員”的類別之中。1993年頒布的《中華人民共和國教師法》中指出：“教師是履行教育教學職業的專業人員。”並伴隨著新一輪基礎教育改革的興起，從20世紀後期開始關注和研究教師職業專業化，並在全國實施教師資格證書製度。教師職業專業化從職業專業性的製定到成為名副其實的專業乃至發展到普遍性的職業專業化，仍需教師教育和全體教師的共同努力，但教師職業專業化的觀念逐漸成為社會的共識。
20世紀80年代以來的教師職業專業化浪潮，從本質說是建立在”對教師的重新發現”這一理念基礎上的，其思想根源則是“以人為本”的教育思想。也就是教育對人的複雜性、變化性以及人之為人的一切特性的關注，綜合性地對教師提出要求。對於這些要求，我們至少可以做出如下描述：教育是麵對人的活動，因此教師不僅應具有良好的學科知識和教育教學能力，還必須具有這一職業獨行的職業理想、職業道德以及健康的社會價值觀和強烈的社會責任感；創造是人的天性，也是社會不竭發展的源泉，教師活動的根本目的，不在於僅僅使學生了解知識，而在於創造知識；教育活動是鮮活的，教師不僅要恪守教育活動的基本規則，更重要的是要成為研究者，對自己的工作具有反思態度和積極探索的能力；人所接受的教育來自多方麵，教師要從人的成長的整體性因素上考慮問題，不僅能夠把教學與學校教育的整體聯係起來，而且還應是一個成功的教育合作者，善於和學生、同事、領導、社區、家庭溝通與聯係；教育的內容與方法隨時代變化而變化，教師的素質隨實踐的深入而提高，教師必須善於總結、終身學習。教師職業專業化要求將達到非經過特定的專業化訓練則不能勝任教師職業的程度。
從上述的討論我們不難看出，教師職業專業化將是21世紀人類教育史上最重要的事件之一，是社會發展的必然，是現代教師教育的重要標誌。在一定意義上說，它比以往任何一次教育變革中所涉及的問題都要深、都要廣、都要難，是一項不同於以往教師教育的全新事業。如果師範大學要繼續成為推進我國教育事業發展的先導力量，就必須在這一全新的事業中加大創新力度，適應新形勢新任務的要求，深化改革、銳意進取，為我國教師職業專業化的推進與製度層麵的切實實現做出新的貢獻。
二是教師教育開放化的趨勢。我國1999年6月頒布的《中共中央國務院關於深化教育改革全麵推進素質教育的決定》中指出：“加強和改革師範教育，大力提高師資培養質量。調整院校的層次和布局，鼓勵綜合性高等學校和非師範類高等學校參與培養、培訓中小學教師的工作，探索在有條件的綜合性高等學校中試辦師範學院。”目前，已有如北京大學等綜合大學設立了教育學院或教育係，從而打破了師範院校壟斷、封閉培養和培訓教師的局麵。從“師範教育轉向“教師教育，本身也就意味著教師培養的開放化。這不僅僅是一種教師教育製度的變化，更重要的是反映了一種教師教育思想的變化。
開放式教師教育基於這樣一個過程而展開：學科專業教育與教師專業教育相分離，在學科專業教育階段，基於多樣化要求，學生在不同的高等學校或不同係科接受相應的教育，以各校(係)不同的校園文化特點和專業教育特點，形成多樣化的學生個性；學科專業教育結束後，根據學生自身興趣與誌願，在專門的教師教育機構接受教師專業教育，然後在獲得國家認可的教師資格證書後，到相應的學校任教。不同層次、不同要求的教師所接受的教師專業教育有所不同，有為期一年的最低要求教育，也可以有為期2年以上的教育碩士教育，以此來保證學生從事教師職業專業水平。目前有些師範大學嚐試開展的“3+1”、“2+2”、“4+x”等教師培養模式，就是順應教師教台開放化要求的體現。
師範大學如果要想在教師教育中繼續大有作為，就必須不斷推進教育創新，加強素質教育，全麵提高教育質量。師範大學不僅要使自己獨立培養的教師具有很強的優勢和競爭力，而且應當成為一定區域裏承擔教師教育的專門機構。
三是大學綜合化發展趨勢。隨著知識經濟的到來，大學將日益由社會邊緣的地位走向社會中心，各國政府與社會對大學的要求將日益廣泛，不僅希望大學更多、更好地培養人才，而且希望大學在經濟建設主戰場上有所作為。一所大學要想在新的世紀求得更大發展，就必須走綜合化的發展道路。在這一重大的變化中，師範大學應該扮演一個什麼樣的角色，應當如何在競爭中維持自己的生存並努力保持立於不敗之地?這是值得我們深思的問題。
考察世界上教師教育體製的曆史演變，教師教育發展的不同模式，即定向型(封閉型)教師培養和非定向型(開放型)教師培養，都是與當時的社會發展水平相適應的。“定向型”教師教育體製適合社會發展水平較低，基礎教育普及任務尚未完成，教師缺口很大的情況，其封閉獨立設置的教師教育體係使國家能夠集中力量比較迅速地在短時間內提高基礎教育水平。“開放型”教師教育體製適合於在社會發展水平較高，初等教育已經普及，教師數量基本滿足，社會對教師質量的要求很迫切的國家和地區。19世紀末到20世紀由於各國對教師需求量的增大，師資培養多采用“定向型”體製。20世紀50年代以後，西方發達國家社會經濟和人民生活發生了很大變化，社會對人才提出了較高要求。原來的教師培養體係已不能適應社會需要，許多師範院校開始改為綜合大學，內設教育學院，實行“4+1”等培養模式，“開放型”教師教育體製逐漸成為現代教師教育體製的主流。縱觀世界大學的發展曆史，我們似乎很難發現有哪一所大學是因為純然辦師範而成為一流大學的，而國內像南京大學、四川大學、武漢大學等這些以師範起家、後改建為綜合大學的學校卻從當初的不起眼走向了現在的輝煌，同時，近年來引人注目的幾所師範大學也都是在擺脫師範束縛而朝著綜合化努力中顯示出了勃勃生機。相反，本來辦學還不錯的一些師範大學沒有抓住時機向綜合性發展卻大多失去了昔日的輝煌。由此看來，隨著社會要求的提高，師範大學適時發展為綜合大學是世界各國教師教育發展的必由之路。
我國的教師教育也是經曆了從“定向型”到“混合型”再到“定向型”的演變過程，但其中混合型時期的“高師改大學運動”，除北平師大以外，五年內師範大學相繼都改為綜合大學。由於實行“開放型”教師教育體製的條件在我國當時並不成熟，所以造成全國中學教師嚴重不足，中等教育嚴重滑坡。新中國成立後，完全的“定向型”教師教育體製一直延續了50年，到1999年明確提出有實力的綜合大學可參與教師的培養和培訓，才標誌著50年來形成的獨立的“定向型”教師教育體係將走向開放。改革開放以來，特別是上世紀90年代以來，我國逐步建立了社會主義市場經濟體製，經濟實力和社會發展有了很大提高，人民生活進入小康社會，全國範圍內基本上普及了九年製義務教育，新一輪基礎教育課程改革的實施，提高教師質量問題已日益凸現。再加上高校擴招，高等教育走向大眾化，教師教育體係走向開放，在新世紀，中國的師範大學向綜合性大學發展成為曆史的必然。