教學設計研究：基於問題解決學習的雙主模式
理論研究
作者：紀瀅
摘 要 受波普爾問題解決的科學哲學方法論、笛卡爾分析方法論、布魯姆學習結果分類理論、建構主義的學習理論、知識建構理論、有意義學習理論、維果茨基社會學習理論、教學係統設計原理的啟發，結合多年教學實踐經驗，提出一個基於問題解決學習的“雙主”教學設計模式，並給出三個教學案列。
關鍵詞 教學設計；基於問題解決的學習；“雙主”模式
中圖分類號：G424 文獻標識碼：A
文章編號：1671-489X（2015）12-0012-03
1 研究的背景
未來成功職業所需要的技能和品質包括以下要素：創造力、問題解決、全球意識、尊重性的懷疑、合作、責任、獨立、自律、道德規範、係統思維，以及技術素養[1]36-37。聯合國的“國際21世紀教育委員會”提出“教育的四大支柱”：學會認知，學會做事，學會共同生活，學會生存。“四大支柱”對於知識的學習，強調的是讓學生學會自己去發現知識，自己去獲取或更新知識，而不是係統化的知識本身[2]。在教育教學中，教師應該重點加強培養學習者利用所學的知識和技能解決實際問題。筆者對雲南某大學某學院2011屆四個專業158名本科生進行抽樣訪談，80%以上的學習者認為教師在提升學習水平方麵需要加強。
2 研究的意義
問題解決是高級形式的學習活動。而發展學生的問題解決能力，以及讓學生在解決問題的過程中學習知識、獲得各種思維技能是教學的一個重要目標[3]。對於教育來說，采用問題解決的學習策略來提升學生的創新能力對學生是非常必要的，這在一定程度上能夠促進高等教育的發展進步。布魯姆的認知目標分類理論將學習的目標由低級到高級按順序依次分為六層：記憶、理解、應用、分析、評價、創新[4]。
要使學生逐步達到高水平的學習，應該讓其有意義地學習。有意義的學習要求學習者的學習是主動的、建構的、有意圖的、真實的和協作的。有意義的學習發生時，知識建構而不是重現，對話而不是接受，清楚地表述而不是複述，協作而不是競爭，反思而不是指令。要使有意義的學習發生，一般可以采用基於問題解決的學習[1]6-18。通過問題的解決過程和結果，使學習者主動地建構內部心理表征，生成外顯行為表現的持久變化，內部心理表征和外顯行為表現高度協調一致，使學習得以發生，成就學習的遷移。
3 基於問題解決的教學設計研究現狀
關於基於問題的學習（PBL）的教學設計，具有代表性的研究主要有10個方麵。
1）Sanne Dijkstra等人認為通過問題的解決，可以發展學習者的思維水平和知識技能[5]6-40。
2）做中學[6]201-222：Roger C. Schank等人認為應該在知識和技能應用的境脈中促進技能的發展和相關事實性信息的學習。據此，他們開發了一個教和學的構架，稱作基於目標的場景（GBSs）。他們認為可將GBSs看作理想的教學方法，它適合於任何學科和任何年齡的學生，既適合學校，也適合企業。
3）開發彈性適應的教學設計[6]227-261：Daniel L. Schwartz等為了培養學習者對所學學科的深入理解，開發了彈性適應的教學設計，通過運用基於問題的學習以及更開放的基於項目的學習來培養和提高學習者解決問題、協作與溝通的能力。
4）設計建構主義學習環境（CLEs）[6]265-293：David Jonassen為了促進學習者對結構不良問題的解決和概念的發展，把建構主義領域內的許多研究整合在一個統一的教學框架內，提出CLEs方法。