5）協作問題解決[6]294-325：Laurie Miller Nelson為了發展複雜領域的內容知識、問題解決和批判性思維技能及協作技能，綜合問題解決和協作學習教學方法，提出CPS教學設計模型。
6）Richard E. Clark等人探討了通過對新異問題解決訓練的教學設計來實現“遠遷移”[7]。
7）Sherrie P.Gott等人從為技術能力的遷移而教的理念出發，以建構主義學習理論為依據，提出一種學習複雜技術的培訓策略——有指導的學徒製[5]235-236。
8）何敬銀指出，“問題解決”教學模式是近年來國際教育界發展起來的一種教學方法與教育思想，它同樣應該在高等職業教育教學中得到應用[8]。
9）楊敏研討了在問題解決模式教學中引入基於項目的教學模式，可達到更優化的教學成效[9]。
10）陳夏、徐國慶討論了問題解決——從技術認識論到職業教育中的技術教學[10]。
4 “雙主”模式的教學係統結構
縱觀教育教學的曆史，諸多學者對千姿百態充滿多樣性和複雜性的各種教學活動進行研究。在此借用係統科學的方法論，可以將其形式化為一個係統，即眾所周知的教學係統。教學係統一般由兩個類別（人和物）或四個要素（學習者、教師、教學材料和教學媒體）組成。係統的四個組成要素之間彼此並不是相互孤立的，而是相互聯係的，正是它們之間存在的或多或少、或強或弱、或簡單或複雜的相互作用，形成教學係統這個有機的整體。這種相互作用是動態演變的，這個動態演化的過程即所謂的教學活動進程，而教學活動進程的穩定結構即教學結構。教學結構具有依附性、動態性、係統性、層次性和穩定性[11]。
按何克抗等人的看法，教學結構有三種類型：以“教師為中心”的教學結構；以“學習者為中心”的教學結構；以“教師為主導，學生為主體”的教學結構即“雙主”結構。對於“雙主”教學結構，它有以下主要特點：1）教師是施教者、教學組織者和學生學習的引導者、幫助者及監控者；2）學生是主動認知信息的主動加工者、學習的探究者；3）學習者可以借助各種相關的資源進行有意義的學習。
5 基於問題解決學習的“雙主”教學設計模式
受波普爾問題解決的科學哲學方法論、笛卡爾分析方法論、布魯姆學習結果分類理論、建構主義的學習理論、知識建構理論、有意義學習理論、維果斯基社會學習理論、教學係統設計原理的啟發，結合多年教學實踐的經驗，筆者提出基於問題解決的“雙主”教學結構的教學設計模式，簡稱基於問題解決的“雙主”教學設計模式。
該模式的前提條件 較為複雜的認知學習。
該模式背後的價值觀 建構主義學習理論；波普爾的問題解決哲學方法論；笛卡爾的分析方法論。
設計方法
1）教師對課程目標進行分析，形成一個教學雙方為了達成教學目標需要學習者解決的總的教學問題P；
2）教師對學習者進行分析（了解學習者的學習需要、學習動機、相關的先前技能和知識等）；
3）教師事先了解與課程相關的教學資源；
4）教師把總的需要學習者解決的問題分解為若幹子問題，並按一定的順序對問題進行排列P1、P2、P3、…Pn；
5）教師以教學引導學生（可以是同質或異質的學習小組，或學習共同體或實踐共同體）順序地、一步步地、借助各種學習資源獨立地解決各自所麵臨的各個學習子問題，最終完成對總的教學問題的解決；
6）學習者向他人展示自己的知識產品，教師和其他學習者按適合的標準通常以答辯的方式給予學習者學習評價；
7）教師進行教學反思以改進。