1）評價標準的單一化導致授課形式缺少個性。無論采用哪一種教學質量評價形式，都有一個評價標準，也就是打分項目。這樣的評價標準本身沒有什麼問題，一般都是由許多領導和專家經過廣泛的調研和討論製定出來的。但是因為大學教育和中小學教育不同，不同專業、不同層次甚至同一專業係列課程群中的每一門課都是各具特色的，不可能都適用同一個打分標準，而且即使是多位教師講授同一門課程，除了課程標準規定的教學內容和內容熟練程度等核心要素，不可能按照一種模式上課。有的評價標準甚至細化到一節課所講授的教學內容是否和準備內容一致、每一個小問題講幾分鍾、板書多少、采用什麼樣的交互形式……這樣評價的結果隻能是讓每一位教師都把課堂授課變為演講，根本無法體現因材施教，而這正在成為很多高校特別是軍校孜孜以求的效果。
2）聽查課者教學經驗的局限性導致評價結果不客觀。由於每一門課程的教學內容都有其獨特性，每一位教師對課程內容的理解方式與傳授方法也有差異性，導致每個人的教學方法也各不相同。所以，聽查課領導和教學督導組中的專家往往隻熟悉少部分被聽課程的授課內容。因此，授課教師的教學內容是否符合課程標準，概念與知識點、重點難點是否準確，分析方法、教學方法是否合適……查課者往往很難作出客觀的評價。這就使得聽查課者往往隻能對照聽查課打分標準，根據教師的基本功天賦、表象的教學內容熟練程度等，對教師的課堂教學質量直至一門課的教學質量作出評判，而且其中往往還會在有意無意間摻雜許多個人喜好，比如和自己教學風格相近的被查課教師往往會獲得高分。這樣抽查課，無論評分高低，都很難保證評價結果的客觀性，並嚴重降低專家和領導在教師心中的權威性。
3）抽樣樣本的不足導致評價結果不公正。教學質量評價是對教學行為與結果做出價值判斷和評定。高校教學質量評價應該包括對學院教學質量的評價、對教師教學質量的評價和對學生學習質量的評價，其中最核心、最關鍵、也是最敏感的評價是教師教學質量評價。教師教學質量集中體現著學校的教學質量，根本影響著學生學習的質量[3]。但是應該注意到，教師教學質量好壞僅僅是一門課教學質量好壞的必要條件，而絕對不是充分條件。同樣，教師課堂教學質量的好壞是決定教師的教學質量的重要因素，但絕不是唯一因素。
所有質量評價都是建立在統計學基礎上的，現行教師教學質量評價方法主要也是通過對授課教師授課的某些項目的抽查來完成的。但是統計估計的前提是要有大樣本，這一點在教學質量評價實踐中往往被忽視了。所以僅僅通過每學期甚至幾學期抽查一兩次課，就判定一個教師的教學質量的高低，評價結果的風險係數也就可想而知了。
4）師生之間的利害關係導致評價結果出現偏差。客觀地說，對於教師教學質量的高低，學生是最有發言權的。但由於目前在大部分學校，學生對教師的評價都是在結課考試之前完成，這樣師生之間無形之中就形成一定的利害關係，所以打分結果往往很難明顯地區分。另外，有的學校學生給教師打分的項目和專家聽課的項目是一致的，也會使打分結果出現偏差。最後，由於學生學習目的不同，也會導致教學質量不一定最高的教師往往得高分。
3 基於後驗信息的教學質量評價方法
如果把學校比作工廠，那麼學生就是工廠生產的產品。一所學校教育教學水平的高低，最終體現者是產品質量。因此，教學質量的評價主體由評教師改為評學生，通過測評學生的質量來體現教師教學質量的高低。同時，凡是學生對教師打分的項目，要對打分進行加權，適當加大成績中等學生的分數權重。後續課程教師對學生所具備的課程所需基礎知識的掌握程度進行考查，考查結果作為對相應課程授課教師教學質量高低的參考。如果一個教師教出來的大部分學生沒有掌握課程標準規定的內容，那麼教師在專家麵前表現得再好，考試前學生打分再高，都不能證明教師的教學質量高。主要實施方法如下。
成立若幹個由相同或相近學科、講過相同或相近課程的教師或領導組成專家組，專家組的主要職責不是查教師教案、聽教師講課，而是負責以多種形式考查學生在各個階段對課程知識的掌握程度和對教師師德師風、教學手段與方法等素質的認可程度。所有考查都應該在任課教師和被考查學生沒有準備的情況下隨機完成，考查結果對被考查學生不應該有任何影響。考查方式仍然選擇試卷考試、問卷調查、開座談會等形式完成，考查時機的選擇如下。
第一次考查，安排在課程開始前，隻進行知識考核。由任課教員根據本課程所需基礎知識擬定試卷，由專家組負責實施考試與判卷，考試成績用於評價確定學員進入一門新課程學習的基礎，同時作為評價相應基礎課程任課教學質量的依據。
第二次考查，安排在課程進行中，分為知識考查和教師素質考查。知識考查通過試卷考試的形式實施，試題應該側重考查學生對課程的具體知識、細節內容的掌握情況。教師素質考查以問卷的形式實施，考查學生在教師的師德師風、知識水平、教學方法與教學手段等方麵對教師的認可程度。考評結果主要作為教師提高教學質量的依據，在綜合考評結果中所占權重要盡可能低。