太倉市實驗小學的“起點”研究同樣是從兒童知識基礎的分析和研究開始的。比如每學年的一年級新生入學，學校都會有“新生學前知識基礎起點分析”的調研，在此基礎上構建“一年級新生入學課程”，並有針對他們的生活經驗、心理、認知水平以及個體需求等方麵開展的係列研究。
同時，我們對“教與學”的起點研究，還進行了更為寬泛的探究：
從時間維度上看，“教與學”的起點研究，可以發生在教學前，也可以發生在教學中，還可以發生在教學後。教學前的起點研究，我們著重了解學生的知識、能力與情感，初步預設教師教的策略；教學中的起點研究，我們及時分析學生學習中形成的知識與問題，及時調整教師的教學策略；教學後的起點研究，我們通過科學的評價與分析，讓這一課的結束成為下一課新的教學起點。
從研究對象這一維度出發，“教與學”的起點研究，我們要研究兒童、教材和教師。我們研究兒童是站在兒童立場看問題，回歸兒童的生活世界，讓課堂充滿生活氣息，研究兒童身心發展的普遍規律；我們研究教材是從兒童知識起點出發，對教材進行適合兒童學習需求的二次開發；我們研究教師是為了更好地服務學生，進行立足自身教學能力基礎上的教學設計，讓教學過程更科學、更合理，也更自然、更客觀。
當然，我們研究“教與學”的起點，還必須建立一種從整體到局部再到個體的研究。學生整體發展水平的準確定位能夠使學校教學計劃的製訂與實施以學生發展的“均值”為起點，班級學生的整體發展水平進一步明確直接指向教師課堂教學的策略和方法，學生個體發展水平的多樣化呈現更考驗著教師的個性化教學能力與水平。隻有尊重每一個個體的差異，才能真正促進兒童的個性化發展。
“教與學”真正的起點，就隱藏在師生教與學的過程之中。
四、怎樣才能真正“教”在起點上？
兒童“學”的起點是現實的，是一種真實的存在，因此需要我們仔細地觀察、分析和把握；兒童“學”的起點又是動態發展且不斷生成的，在一個起點被解決的同時，又會在此基礎上形成新的學習起點，因此需要我們不斷地去發現和解決。
兒童“學”的起點既有同年段學生共有的“類”的起點，又有著兒童各自不同的“個”的起點，因此我們要從年級整體、班級整體到學生個體作多層次、多角度的分析和研究。
兒童“學”的起點在不同發展階段是不同的，同一個兒童在不同的發展階段也有不同的起點。因此，我們需要研究低中高不同年段學生在不同需求的基礎上各自的學習起點。
兒童“學”的起點還有著鮮明的學科特點，不同學科不同的學習起點是由不同的學科性質和任務所決定的，因此我們的起點研究還需要研究學科的特質。
正是有著這麼多的不同點，才讓我們的起點研究顯得豐富多彩。音樂組每課五分鍾的“小舞台”讓教師能夠從學生的表現中發現他們各自的特長與愛好，並以此為起點發掘他們的音樂潛質，培養他們的藝術特長；六年級學生有“中小學銜接”課程，可以讓他們和自己的老師共同走進“明日校園”提前體驗未來的中學生活，為他們不久後的華麗轉身打好前站；查人韻老師的研究團隊“從學生作業中尋找教學的素材”，學生的一份份作業在教師的分析彙總後，成為他們下一步前行的基石；倪建斌老師所帶團隊開展了“‘學’的起點分析”研究，提出了學生的起點研究既要著眼個體，又要把握群體，還要通過橫向、縱向的比較進行分析的觀點，他們認為起點研究需要“去偽存真，準確分析”，這樣才能真正實現“順學而教”。顧燕老師的研究則著力於教學起點的動態調整，教師的教必須隨著學生學習起點的變化不斷修正和調整；吳振亞老師則希望通過“低就、接近、高攀”三種策略來解決學生學習起點與教學目標之間忽遠忽近、忽高忽低的現實問題。
……
教學有起點，起點便在兒童“學”的起點上。教學起點的研究並沒有終點，我們永遠走在起點研究的路上。
教師“教”的起點，是一個“無限接近”兒童的過程，而學生的“學”也必然是一種能夠主動接近乃至超越教師“教”的起點的主動學習過程。師生雙方教與學的過程，就是教、學雙方相互迎合和無限接近的過程，是教、學雙方在教與學的過程中動態尋找最佳契合點的過程。隻有這個最佳“契合點”，才是各具個性、各具特色、各具精彩的，才是我們教學中真正的個性化，也是讓兒童“自由生長”的這一教學理想得以實現的終極追求。
（作者單位：江蘇省太倉市實驗小學）