教育倫理思維需要多視角
開卷
作者：楊金林
教育倫理思維要從一元走向多元，我國教育片麵的倫理觀需要反思和完善
與國內很多教育專著不同的是，本書在探討倫理問題的過程中，始終不向讀者灌輸某種理論，也不刻意闡述自己主張的理論，而是向讀者不斷地展現對同一問題的多種不同的看法、依據和內在邏輯。不僅引領讀者從不同角度思考問題，而且不斷暗示讀者：沒有絕對真理！
本書在分析教育倫理問題時重點介紹了兩種倫理觀：一是效果論，二是非效果論。
效果論認為，行為的對與錯要依據行為的結果來加以判斷。行為的選擇，要以利益最大化為原則。所謂利益最大化原則，就是在人們麵臨多種選擇時，那種能夠為大多數人帶來最好或者最大收益的選擇，則為最好的或最優的選擇。何謂“好”，不同的價值觀又有不同的標準。在效果論中影響最大的是享樂主義。享樂主義認為享樂或者幸福即為“好”。而享樂主義在社會領域中的應用則是功利主義，這是效果論中一種很重要的流派。功利主義的核心理念是：社會政策的製定應該依據“為大多數人獲得最大利益”的原則。在考量或選擇某項決定時必須考慮每位利益相關者的利益。本書的可貴之處就在於它在運用效果論分析倫理問題的時候，指出了這種倫理觀的兩大問題：一是結果性信息在行為發生前是很難獲得的，各種行為可能帶來的結果有時候無法進行“好”與“不好”的比較，而且，要對所有相關者的結果性利益進行累計判斷，更是難乎其難！第二個問題——也是最最重要的問題是：依據效果論所得出的結論，有時是違背基本倫理規範的。比如，效果論可能會支持這樣的行為：十個痞子可以虐待一個人，因為十個痞子的快樂總量超過一個人的痛苦。而這樣的結論顯然是十分荒唐的。
非效果論撇開利益最大化原則，以平等尊重每個人為原則。這一原則的核心思想就是“己所不欲，勿施於人”的道德黃金定律，用康德的核心道德定律來表述就是“絕對命令”——“行為隻依據那些既符合你的意願又同時可能成為普遍原則的公理”。這就要求我們把每個人作為有絕對內在價值的存在，我們的行為要尊重每個道德主體的價值。“平等尊重原則”包含以下三個輔助性觀念：（1）“要把人作為目的而不是手段”，就是說，不能把人看作是我們達成個人目的的工具。（2）我們必須把人看作是“自由的、理性的、有責任的道德行為者”。這意味著，我們必須尊重他們選擇的自由。（3）人與人之間，不論差異有多大，作為道德行為者，他們都具有“同等的價值”，每個人都被賦予同等的基本權利，人人都享有相等的機會。但是，這一倫理觀也有不足：（1）一個人很難確定他所願意的行為是否能成為普遍的行為規則。（2）行為與情境是緊密關聯的，而情境有著很大的差異性、不確定性，這就導致很難來確定普遍行為規則、道德原則。
以上兩種倫理觀為我們思考倫理問題或進行倫理抉擇提供了不同的思維工具，它們各有利弊。這就提醒我們，在思考教育倫理問題或進行教育抉擇的時候，要有多個視角。審視我們的教育思維，我感覺還比較狹隘。我們往往循著一種思路去思考教育問題，在論及自己信奉的理論時，隻言其是，不道其非。更不可取的是，我們常常把某一理論置於一種真空情境中，很少考慮理論成立的具體條件、理論適用的特殊情境。就總體而言，中國教育實踐在倫理取向上所奉行的主要是效果論。政府和社會對學校的評價主要是以片麵的終端結果——升學率、進入好的高一級學校的人數和比例、畢業生就業狀況等作為評價的主要內容的。學校對教師業績的評價也主要是以學生考試成績作為硬性指標的。而對學校教育製度、教育活動和教師的教學行為是否充分地遵循了人的身心發展規律，是否充分地尊重了每個學生主體，則關注不夠。與教育實踐不同的是，教育理論界在教育倫理上的主要取向是非效果論，強調“平等尊重每一個人”“尊重學生的自由選擇”“尊重學生的個性”等。但是，理論界的倫理主張並沒有成為廣大教育實踐者的自覺行為。我感覺出現這一問題的主要原因有：（1）一元化的倫理思維不符合中國實際。以效果論為主導的中國教育實踐根深蒂固，它有特定的文化背景和政治、經濟基礎。我們在倡導非效果論的同時，也要看到效果論的合理因素。（2）理論界在推崇“平等尊重每一個人”的思想時，把一切都抽象了，沒有充分考慮實際教育情境的複雜性，沒有關注到教育對象的主體性水平。例如，“平等尊重每一個人”“尊重每個人的自由選擇”並不是無條件的，這裏的人必須是有能力、負責任的道德主體。能力是對抉擇負責的先決條件。對缺乏道德主體性的人不能完全尊重他們的自由選擇。尊重自由的程度與自由訴求者的成熟度密切相關。