課堂教學改革論壇
教研探索
作者：馬瑞濱
【摘要】以借鑒昌樂二中的課堂教學模式為主要內容的課堂教學改革，開學以來，在我校全麵推開，雖然大家都做了大量工作，並從技術層麵看，取得了階段性成績，但是，隨著時間的推移，我們發現，課堂上時間浪費嚴重，學生學習膚淺，不但沒有實現高效教學的目標，反而出現了“教學時間總是不夠”的現象，以至於我們的擔心變得更加強烈。
【關鍵詞】借鑒 課堂 現象 觀念
以借鑒昌樂二中的課堂教學模式為主要內容的課堂教學改革，開學以來，在我校全麵推開，雖然大家都做了大量工作，並從技術層麵看，取得了階段性成績，但是，隨著時間的推移，我們發現，課堂上時間浪費嚴重，學生學習膚淺，不但沒有實現高效教學的目標，反而出現了“教學時間總是不夠”的現象，以至於我們的擔心變得更加強烈。
昌樂二中的“預習、展示、反饋”課堂教學模式，體現了學生在教學中的主體地位，彰顯了“以人為本”的教育觀念，方向肯定是正確的，為什麼我們的實踐不盡如意呢？我以為，我們在實踐過程中，隻有形式上的模仿，而沒有觀念上的改變和思維方式、行為方式的轉變。具體地講，就是沒有真正把教和學的關係搞清楚，沒有把“以學定教”的思想貫徹到具體教學過程中。
教和學的關係問題，是貫穿教學活動的基本問題，教和學、學和教是相伴而行的，在教學過程中，我們應該根據具體情況，既可以先學後教，也可以先教後學，沒有硬性規定，整個教學活動，可以說是“在教中學，在學中教”，但必須要“以學定教”，那麼，怎樣才能做到“以學定教”呢？
首先，我們要認識到，“預習、展示、反饋”並不是一個僵化的模式，在教學過程中，我們應該根據“學”的困難程度靈活處理。對於難度較大的問題，我們可以把它分解成若幹個小問題，在每個小問題的教學中讓學生經曆若幹個螺旋循環的“預習、展示、反饋”三個環節。對於學生容易接受的課題，就應該一次性安排三個環節的活動內容。並且在每一個具體環節中，我們也不能生搬硬套，時間分配、任務安排、目標要求等都必須因“學”的情況而定。
其次，我們要根據學生的“自學水平”確定教師講授的內容和時機。學生自學，我們不能簡單地理解為讓學生自己去學，一放了之。對學生自學內容和要求的預設，必須要以學生的學習動力水平、學習技能水平、學習習慣水平、自我管理水平等重要因素為依據，絕不可自以為是地生硬地作出安排。我認為，在學生自學的過程中，我們必須要體現“教”的主導作用。比如：新課導入、情境創設、導學案編製、自學活動安排等，其實就是教師的“教”。同時，在教學過程中，針對學生預習、展示情況，教師運用點撥、解惑、提示的方法，相機引導生成課題，激發研究興趣，明確研究內容和方法，進行啟發性描述，開闊學生眼界，拓寬學生思路，或是列舉一些矛盾現象，選編一些容易發生錯誤的習題等等，這些我們已經研究過多年的好的“教法”，還應該保持下來，隻是現在的要求是必須尊重學生的實際，必須重視學生在學習過程中的親自體驗和自主構建。
第三，我們要樹立“教是為學服務”的觀念，不能為了追求一種“教”的模式而忽視了學生“學”的需求。我們都知道，教學有法，但無定法。在長期的教學過程中，如果我們隻是保持著一種僵化了的課堂組織方式，必然會引起心理上的“疲勞感”。我們的教法應該服從於學生的心理需求和精神生活的需要，要讓學生在學習過程中盡量多地體驗戰勝困難後的成就感和創造性勞動後的幸福感。如果我們不顧學科特點、學習內容的具體情況，隻是把知識和技能的學習和獲得作為教學目標，學生隻能處於淺層次地“預習、展示、反饋”學習狀態中，那麼學習就不可能給學生帶來精神上的滿足，即使你用足了種種肯定、激勵的方式，在學生看來也是廉價的、不值一提的。所以，我們在教學實踐過程中，思想不能僵化，需要有自己的正確的判斷和選擇，遵循學生的認知規律，讓學生在學習過程中得到的是精神上的滿足而不是感官上的熱鬧。