多元化解讀，初中語文閱讀教學的有效途徑
語文教學與研究
作者：張輝
語文閱讀過程是學生內心感悟與體驗的過程。閱讀從某種意義上說是一種再創造的過程，因為閱讀過程中帶有強烈的個性色彩。初中學生的生活閱曆、文化修養等較淺，對文本的理解存在主觀的差異，解讀文本時會得出各種各樣的結果。那麼，在初中語文閱讀教學中，如何有效引導學生進行文本解讀呢？實踐證明，開展多元化解讀文本活動是實施閱讀教學的有效途徑。
一、發揚民主教學，建構多元化解讀平台
要實現多元化解讀文本，教師就要充分尊重學生為主體的課堂地位，顧及學生的感受，激發學生的體驗，從而為學生建構多元化解讀的平台。但是，傳統閱讀教學模式嚴重影響了對文本的多元化解讀，直接造成師生之間閱讀情感的差異，使其心理上存在一定的距離感。這樣的解讀文本的方式嚴重抑製了學生的閱讀個性，使閱讀教學陷入被動的泥潭。例如教學《木蘭詩》時，我對這首敘事詩作了詳細的分析。但快要結束時，有學生提出質疑：“中國古代女子都是纏足的，她們走路都很困難，如何能參軍打仗好幾年？”這個問題讓人措手不及，於是我就間接地回答：“當時的木蘭有沒有纏足，我們是無法知道答案的。”可這位學生堅持自己的意見：“不解決這個問題，那麼這篇文章就違背了事實！”為了解決這個問題，給學生一個滿意的答複，下課後我就上網查找相關的曆史資料：原來女人裹腳大約產生於五代或宋初，在明清時期更流行。宋代時隻有高貴的女人才裹腳，而文中的花木蘭是南北朝時期的人，當時還沒有女人裹腳的習慣。通過這樣的解讀，在下節課為學生解釋時，才讓學生心中的疑團得到釋放。從這一事例中我深深地體會到，解讀文本應該讓學生的見解大膽地講出來，師生之間共同交流，那麼教師就會從中有所收獲。
二、抓住文本內容，對文本進行多元解讀
文章是作者內心世界的感悟，文章的內容總是豐富多彩的。因此，在解讀文本時，應該讓學生在整體感知文本前先交流對文本內容整體把握情況，然後對文本進行多元解讀。例如在教學《我的叔叔於勒》時，在講述之後要分析課文中的人物形象，對菲利普夫婦與於勒這三個人物形象進行深入的分析。學生表達了不同的見解，有學生認為：“菲利普夫婦屬於個典型的小市民，因為他們貪圖享受、追求虛榮，而且自私貪婪，一心想步入上流社會生活。”有學生認為：“他們精打細算、為人刻薄、性格潑辣。”有學生認為：“於勒是值得我們同情的，因為作者的目的是引發我們反思，不要失去人與人之間的真誠與友善。”這樣的回答讓我們看到學生對文中主人翁形象的解讀，於是引導全體同學圍繞於勒這個人物形象展開討論：於勒是一個什麼樣的形象？我們喜歡這個人物嗎？這樣的問題提出後，立即引起學生的議論，學生對這個人物形象大致有這樣的概括：①於勒也是一個有感情的人，因為他在經濟上略有好轉就寫信給哥嫂，表示願意賠償曾經的過錯，這說明他對哥嫂還是有感情的。②在破產之後隱瞞破產的事實，目的是不想讓哥嫂為他擔心。想等到賺了錢之後回到家，與哥嫂們一起過快樂的生活。由此可見，於勒的內心深處還是充滿對親情的渴望的。通過這樣的解讀，讓我們對於勒的形象又有更清晰的認識。