三、補充文本空白，激活學生的思維想象力
有教育心理學家這樣認為：“文學作品的意義需要通過讀者閱讀才能發掘出來，作品隻是給讀者提供一個框架結構，有許多‘空白’需要去填補。”因此，解讀文本中的這些“空白”，正好可以激活學生的思維想象力，通過想象，學生對作品的意義有了深刻的認識。例如在教學《最後一課》時，其中有這樣一個場景：當韓麥爾先生站起來說：“我的朋友們啊。我——我——但是他哽住了，說不下去了。”為了再現韓麥爾先生當時的心情，創設教學情境喚起學生的情感，於是我提出這樣的問題：①當時的韓麥爾先生想說什麼呢？②他那難以言表的痛苦是什麼呢？③是什麼樣的感情讓他心潮澎湃？④如果你是韓麥爾，你會說什麼？這幾個問題激發了學生的想象力。有學生說：“孩子們，我們應該永遠記住自己的母語——法語，因為她是世界上最美麗的語言。”有學生說：“法語是我們民族的根，哪怕是最大的苦難也不能讓我們忘記自己的語言。”學生的回答充分表明他們對文本的多元解讀，課堂以外的成果層出不窮，好像他們就是小弗郎士，在經曆人生的最後一課。進而激發學生的深層思考：當我們麵對失去時應該如何麵對？人的思想是怎樣成熟的？等等。
四、做到多元有界，切實強化多元解讀效果
文本是解讀的載體，是閱讀的根本。閱讀的過程是與文本、作者對話的過程，隻有多元解讀才能增強閱讀效果；閱讀的過程是理解課文的過程，更要讓學生在閱讀過程中增強閱讀效果。如怎樣領會作者的語言表達藝術，如何捕捉文字背後的思想，如何揣摩文本中那些需要進一步解讀才能發現的信息，這樣才能獲得審美的愉悅。例如在教學《社戲》時，我對文中“偷豆”的情節作了進一步的解讀，有學生認為文中的“不久豆熟了，便任憑航船浮在水麵上，都圍起來用手撮著吃。”這句話把小朋友吃豆的情景形象的展示出來了，因為“撮著吃”說明小夥伴們的饑餓，把孩子的天生野性寫出來了。學生有真實的解讀，說明他們真正揣摩了文本的語言，領會到了文本的真正內涵。有學生說：“作者的‘圍’與‘撮’這兩個動詞用的十分傳神，因為‘撮’是用手指去取一些細碎的東西，說明豆並不多。同時，說明當時的小夥伴們在玩耍之後是多麼的饑餓。”還有學生說：“豆子剛剛用火燒過一定是豆太燙手，所以小夥伴們要用手‘撮’。”學生這樣的解讀，不僅領略了文章的主旨，而且體會到了作者遣詞造句的能力。
總之，初中語文閱讀教學呼喚多元化解讀。要實現多元化解讀，就要讓閱讀教學真正成為張揚學生個性的平台。解讀文本的過程，是學生與文本、作者、教師對話的過程，更是學生個性、人格外現的過程。隻有多元化地解讀文本，才能真正理解課文的主旨，也隻有這樣才能彰顯生命的活力。