生：“搖籃。”
師：“什麼叫搖籃？”
生：“會搖的籃。”
生：“就是小娃娃睡覺用的。”
師：“你們懂了嗎？”
生：“懂了！”
師：“我們有感情地讀讀這一段。”
這樣的一路問，學生並未體味出“搖籃”的無盡韻味。“搖籃”的意蘊並不是“小娃娃睡覺用的，會搖的籃”所能代替的，它描摹了微風吹拂下的輕輕搖曳的荷葉的動態美，小水珠躺在荷葉上的舒適恬然。教師所提的問題都停留於表麵意思，並未逐步深入。這樣碎而不精的問，學生沒有思考的餘地，也沒有質疑的機會，課堂看似熱鬧，學生的心靈之窗卻是緊閉的，教學效果可想而知。另一位教師這樣問：“呀，荷葉怎麼會成為小水珠的搖籃呢？”學生通過閱讀，展開合理的想象，再逐步體悟其中的意境神韻，從而獲得真切感受，獲得超越文本的、多元的、獨特的意義。
問題“少”並不就是“精”。如教學《草船借箭》這篇課文時，一些教師習慣於從質疑課題開始，“看到題目你產生什麼問題”，學生根據平時的習慣，爭相質疑：故事發生在什麼時候，主人翁是誰，在什麼地方向誰借箭，起因是什麼，怎樣借箭，借箭結果怎樣……實際上，有些問題對於六年級學生來說是顯而易見的，提出的問題沒有思考價值。這樣流於形式，既浪費時間，又會使學生感到乏味，甚至可能挫傷其積極性。
精巧的問題要善於抓住關鍵，牽一發而動全身。如《草船借箭》這篇課文主要講諸葛亮的神機妙算，教學時可以抓住這個詞展開：“神機妙算”是什麼意思？仔細閱讀課文，從哪些地方可以感悟到諸葛亮的“神機妙算”？這樣保證了學生充分的自主性閱讀、個性化建構的時間，其思維在與作者、文本、同學對話中被完全激活，感悟更加立體、多元和廣角。
三、評得精當
美國教育學家斯蒂芬認為，對學生的課堂評價是有效、成功的教學的一部分。在課堂上，隻要使用得當，教師短短幾句或者寥寥數語的評價，就能在第一時間對教學進行調控，不斷調整學生的學習狀態。
評語針對性要強。新課程標準提倡營造民主、平等、和諧的課堂氛圍，提倡尊重學生在學習過程中的獨特體驗的表現，尊重、賞識、激勵紛紛登上課堂教學的舞台。這導致有些教師視批評如越雷區，隻要學生一朗讀課文或回答問題，教師就一概以“讀得好，讀出了……”、“你真棒”、“好聰明”等讚揚語進行籠統評價，不管學生的思考、感悟如何。這樣一味使用必然帶來負麵影響，因為尊重絕不意味著肯定錯誤的或有較大偏差的理解和感受，不等於遷就和盲目的讚賞。
精當的評語要有分寸。評價時，教師不僅要滿足學生“愛聽好話”的心理需求，還要關注學生學習過程中的困惑和體驗；不僅要尋找和發現學生的閃光點，肯定成績，而且要指出其不足，促進學生的健康成長。如特級教師羅偉源在教學《矛與盾》時，問學生學過哪些寓言，一生答《霸王別姬》，全班同學笑了，此生有些不知所措。羅老師說：“《霸王別姬》不是一則寓言，而是一個著名的曆史故事，至於講了什麼內容，大夥兒可以自己去了解。但是透過《霸王別姬》可以說明這位同學很愛讀課外書，我們都要向他學習。”此生自豪地笑了。當學生出現常見的誤答時，羅老師的點評自然、精當、得體。
幹淨的語文課堂，不是自然形成的，需要教師創造。教師用語的精煉是幹淨的語文課的調節器，是點亮課堂的一盞明燈，讓我們實實在在地追求、感悟。