如在苯的硝化反應實驗中，教科書上對硝基苯的物理性質是這樣描述的：“無色、不溶於水、有苦杏仁味的密度比水大的油狀液體。”很多學生一看到“苦杏仁味”，非常感興趣，迫不及待地按照書本上的實驗方法動手操作起來。忙活了一陣，有些學生如願聞到了苦杏仁味，但也有一些學生沒有聞到，甚至有少數學生看到了少量白色晶體，失望的心情無以言表。到底是為什麼呢？白色晶體又是什麼呢？明明是按著書上的操作進行的。疑問來了，教師不能因為有學生已經製得了想要的產物，就一帶而過，硝化反應這一實驗中濃硫酸、濃硝酸和苯這三種反應物的添加順序和操作方法非常關鍵。如果做完實驗，教師直接進行灌輸和強調，學生是不可能完全理解並形成深刻印象的。這少數學生粗心地“錯誤”操作，是解決這一關鍵點“動態生成”的最好時機，教師應該牢牢抓住，讓學生分別仔細回憶自己剛才的操作，然後與其他學生分享比較。有學生發現了不同：“我是先加苯再加濃硫酸的”，“我在加苯之前沒有冷卻混合液至50℃以下”。“那為什麼這些不同操作會使你得不到苦杏仁味的硝基苯呢？”仔細觀察反應，分組討論後得出結論，硝化反應的反應條件是水浴50℃～60℃，非常苛刻。如果溫度過高，就會生成間二硝基苯的晶體，濃硫酸加入時溫度已經超過60℃，苯先加入或者未經冷卻直接加入，都會有間二硝基苯的生成。
這一“動態生成”資源的及時開發和利用，不僅讓學生對硝化反應實驗操作注意點有了更深的理解，更讓學生切身體會到化學實驗中操作順序，操作方法的重要性，從而培養學生嚴謹認真、一絲不苟的科學實驗態度。
2.3質疑實驗現象，促進動態生成。
化學中的很多實驗是用於學生對物質性質的驗證，體現了科學尊重事實的原則。但在實驗過程中，學生根據物質的性質和反應情況，不免會對實驗中產生的現象產生質疑，這些質疑是與自己已有知識對比後產生的認知衝突，對於這種“動態生成”，教師要在鼓勵的基礎上整體把握學生提出的質疑信息，幫助他們仔細梳理信息，圍繞教學目標，引導學生以已有認知思考和解決，這對促進“動態生成”是很有幫助的。
如在銅與濃硫酸反應實驗後，學生經過觀察，又結合反應方程式中的產物提出疑問：“老師，按照反應，應該能看到溶液變藍色，因為硫酸銅溶液是藍色的，可為什麼沒看到呢？”對於這個問題，我首先表揚這位學生，觀察現象很仔細，轉而接著問：“你還看到了什麼？”“有很多灰白色的固體！”有學生回答。“那初中我們除了知道硫酸銅溶液是藍色的，還知道硫酸銅有哪些存在形式？”“無水硫酸銅和硫酸銅晶體。”“那分別是什麼顏色的？”聽到這裏，學生恍然大悟，發現了問題的關鍵所在，立即推出結論：“白色固體應該是無水硫酸銅”。“那就由你們親自用實驗來檢驗一下剛才的推測吧！”在學生動手驗證這個結論時，我還順便讓他們複習了稀釋濃硫酸的操作方法和注意點。
3.反思
教學質量的高低不僅體現在學生知識水平的發展，更是體現在教學活動過程中學生各種能力的“增值”。“動態生成”教學，教師不能因為圖省事而使課堂探究流於形式，除了教師要根據教學目標為學生提供必要的資源外，更要善於開發和利用來自學生的資源，對於學生突如其來的問題，如果教師覺得可以一句話帶過而不去做必要的解釋，很可能就會因此而失去促進“動態生成”的機會，同時會扼殺學生追求真理的科學精神。