這本書和袁老的關於語文教學的主張對我影響很大。比如，袁老當時強調聽說讀寫基本功訓練，我當時就想，學生聽的能力訓練比較薄弱，大多是學生你講你的，我講我的，尤其低年級學生，一般是根據教師的語氣來揣測同學回答的正確與否。教師溫和地問：“剛才這位同學說得對不對啊？”學生齊答：“對！”一旦老師加重語氣反問：“對不對啊！”學生馬上改口：“不對！”他們根本就沒有認真思考剛才同學的答案。為此，我在語文課堂教學中，要求學生發言時補充別人說得不完整的、糾正別人說錯了的、說自己獨特的見解。這樣長期堅持，學生養成了課堂上傾聽別人發言的習慣，同時把自己的思考與同學的發言進行比較，養成了良好的思維習慣。
在閱讀了袁老的《小學語文教學漫談》《小學語文整體性改革》等論著後，我又繼續不斷地摸索和實踐，漸漸地形成了自主開放的閱讀教學模式。所謂自主開放的閱讀教學，就是在教師的引導下，學生在盡可能大的閱讀空間內，自主感知閱讀材料，通過多種渠道獲得相關信息，養成閱讀習慣，提高閱讀能力的過程。學生有更多自主權利，學生、教師、廣義教材之間可以形成多向的信息交流。設計的閱讀教學流程是：（1）準備性閱讀。一是初知課文，二是搜集相關信息。根據不同年級不同課文又各有側重。在準備性閱讀環節中，教師的作用是：指導預習方法、提示預習項目。要求教師對學生有深入的了解，對不同類型的課文有精當的把握，對讀書方法有切實的體會，包括搜集信息的大致途徑、大致範圍，教師也應適當指點。（2）自悟性閱讀。對於課文的閱讀感知，還應主要在課內完成。學生有了初步感知課文的基礎，在課堂上還應舍得花時間讓學生對閱讀材料進行進一步的領悟。在這一環節中，應充分發揮學生的自主性，讓學生選擇自己最感興趣的材料深入領會。不強求領悟所呈現的全部語言材料，也不強求對部分語言材料達到一致的領悟深度。自悟性閱讀時，教師主要巡回了解學生對閱讀材料哪些地方感興趣，對感興趣的材料大致了解到一個什麼程度，做到胸中有數。（3）討論性閱讀。討論性閱讀是自主、開放式閱讀教學最主要的形式。學生經過準備性閱讀和自悟性閱讀兩個階段，積累了一定的閱讀體會，他們急於把自己的閱讀所得呈現出來，一方麵檢驗自己所得是否正確，另一方麵又要提出疑問求得解決。這時，教師要竭盡全力，為學生提供討論的時間和方式，及時引導學生進入熱議狀態。這一環節把握得好，既能充分激發學生的積極性，讓學生對課文的閱讀確有所得，又能培養學生的合作精神，養成良好的聽說習慣。在討論性閱讀中，學生應做到以下幾點：一是傾聽同學發言。二是積極發表自己的見解。三是說話要有禮貌。教師在討論性閱讀時，要緊緊把握好三個字：擇、造、誘。“擇”即選擇討論時機、選擇討論話題，選擇討論組織形式；“造”指的是教師應創造一種有利於學生討論的氣氛；“誘”指的是在討論過程中，教師通過建設性或協商性的語言建議、鼓勵學生清楚地表達，把學生盡量吸引著朝正確的方向發展。對錯誤的推論或膚淺的見解及時予以糾正補充，使討論富有成效。（4）鞏固性閱讀。一是設計自主、開放性的鞏固練習；二是設計相關的鞏固活動。也正是有了自己的教學風格，2000年在我36歲時，被評為了江蘇省特級教師。
說到這裏，我想表達的是，沒有袁老的那次聽課評課，我也許就那麼沾沾自喜地碌碌無為地教書直到現在。是袁老給了我警醒，讓我知道作為一名教師要不斷學習，不斷進取。而且一路走來，袁老的教育教學主張一直伴隨著我。即使現在，我倡導的“語文教學要追尋本真”，還是基於袁老把辯證唯物主義滲透到語文教學中去的觀點。可以說，袁微子先生是我成長過程中一位不可或缺的極其重要的老師。