3. 中和，“異構”的理想目標。“中和”即合內外之道，各美其美，美美與共，這是同課“異構”的理想目標。薛法根老師在兩次不同的教學設計中，關於“寫”的“異構”就值得我們思考與借鑒：其一，“這個故事中的人物都有自己的語言，可是國王說的話卻沒有直接寫出來，隻是概述了他講話的內容。如果你是國王，麵對九色鹿、調達以及他的軍隊，會說些什麼呢？”其二，“中國古典小說，很少有人物心理描寫。調達麵壁思過，他會怎樣懺悔呢？國王聽了非常慚愧，如何慚愧？請你寫一段話描寫心理，可以這樣開頭：‘唉，……’寫三五句話，用上‘竟然’這個詞。”其有所同之處，案例2中讓學生比照九色鹿，進行角色體驗，反思“常人”的不足與過錯，寫下懺悔或者慚愧的文字，是對事理的深刻理解，也是在潛移默化地進行著無痕的、中庸的教化，這樣更符合“內外之道”，既激活了學生的思辨熱情，也達到了同課“異構”的相同目標——言意互換，各美其美。
三、行成於思，精於“辨”
1. 道而弗牽，則“和”。引導學生學，並不意味著要牽著學生走。因為，思辨是學生個性化行為的表現。教學中如何充分發揮批注的引領作用？看！教師不僅畫出了“連連”“永遠”“終生”等詞語，還在旁邊寫了一句話：“‘滴水之恩，當湧泉相報。’（映示）更何況是救命之恩，更應該知恩圖報。這也就是我今天要告訴同學們的，讀書的時候一定把自己的感受寫出來。”反思，引導需不需要“牽”著學生走呢？我想有時還是需要的，批注、示範是最好的引導。但“牽”不是往學生的腦海裏硬塞東西，而是給他選擇，教他表達的方式方法，一旦學生生成了自己的獨特見解，那便是自我思辨能力的生長。
2. 強而弗抑，則“易”。鼓勵學生學，而不壓抑學生的個性，張揚學生的思辨精神，既是對學生的尊重，也是閱讀走上簡單的追求——
師：剛才，同學們在讀書；我，在讀你們。從你們的表情中，我讀出了你們的愛憎分明。從你們的朗讀聲中，我聽出了九色鹿的氣憤已經到了極點，以至於“大罵”起來。但罵得很有藝術，很高明！你們感受到了嗎？
生：“您與這種靈魂肮髒的小人一起來殘害無辜，難道不怕天下人笑話嗎？”是一個反問句，用反問來增強語氣，但又沒有直接去罵他。
生：我發現九色鹿對國王很尊敬，盡管國王做錯了事情，但他還是稱“陛下”，並一連用了兩個“您”，這是對國王的尊稱。
個性化的思辨，是對話敞開的一種自然表現。但同時也要避免思辨話題的“過深”“過度”，即“防止逐字逐句的過深分析和遠離文本的過度發揮”。這樣，思辨才會由簡單步入深刻。
3. 開而弗達，則“思”。即啟發開拓學生的思路，不代替學生下結論，給學生一個不斷自我思考、思辨的時空。我們來看張康橋老師的一段教學實錄：
師：人要不斷地問自己，我該怎麼做？現在我來問問你，如果調達再掉進河裏，假如你是九色鹿，救還是不救？（學生幾乎異口同聲都說救。老師沒有問為什麼？而是先引進了兩篇文章：《農夫與蛇》《東郭先生和狼》，建議學生先讀一讀）
師：“你還救不救調達？”（這次大多數學生在沉思，隻有少數幾個學生舉手）
生：不救。因為調達和這裏的蛇、狼差不多，都會毫不猶豫地出賣自己的恩人。
生：不救。因為他會害人。（有幾個學生說“不救”，也有學生說不知道救還是不救）
師：還有沒有同學要救調達的？（隻有三位同學舉手）
生：我還是要救，因為調達畢竟與這兩個故事中的“蛇”和“狼”有點區別的，再說總不能眼睜睜地看著他淹死吧，再說這次救他後，他會感動，說不定就改好了。
生：我還是會救的，但是救起來後，我會遠離這兒，不讓他再找到我。
生：我也是會救的，但是救起來後，我要教育他，讓他的靈魂幹淨一點。
師：我尊重你們每個人的觀點，但是我更讚同這位同學的說法，要救，更要拯救靈魂。正如我們剛才所說，人性是複雜的、多樣的，同樣讀文章也可以從不同的角度去思考，你才會有不同的收獲。你還能讀出些什麼呢？再自由讀讀課文，自己讀到的才是最重要的。
真正的閱讀不是直接灌輸，而是指導學生進行辯論。辯論更有助於提高學生的表達、思辨、博弈和組織協調等綜合技能。“自己讀到的才是最重要的”。從“舉一”到“反三”的過程，體現的是學生思辨的個性化創造，正符合新“課標”精神——學與思的結合，讀與辨的融通，使學生始終處於閱讀與思考的狀態——思則通，辨則達。立體的、多元的思辨，定能讓閱讀深刻、豐盈。思辨，有起點，沒有終點。