課堂上教師“導”的缺陷與對策
備課天地
作者：薛冰
當下，很多教師一味地追求凸顯學生的“主體”地位，卻忽略了自身的“主導”作用，導致課堂指導不到位、不及時，學生學習隻是停留在表麵的熱鬧上，效率不高，沒有真正做到學有所得，學有所悟。對此，筆者想談談課堂教學的誤區及對策。
一、小組學習形式化
小組合作學習是體現學生自主學習的主要形式之一，有的教師時常拋出一個問題，讓學生在小組討論，課堂上頓時熱鬧非凡。如果我們仔細觀察就會發現，這樣的小組學習許多學生並沒有真正參與討論解決實質問題，有的隻是做旁觀者，有的甚至說閑話，合作學習隻是流於形式。
如何合理安排小組學習，提高課堂效率呢？有位教師教學四上《九寨溝》一課第3自然段時，安排了這樣的小組學習：九寨溝是一個神奇的地方，究竟神奇在哪兒呢？請你們自己去發現：①找找作者描述了九寨溝哪幾處景觀？在文中圈畫出來，與同伴交流。②選擇一處景觀仔細欣賞，邊讀邊想象，在小組內說說這處景觀最吸引你的是什麼？③由組長綜合大家的意見，準備概述九寨溝是一個怎樣的地方，其他同學可以補充發言。這樣的設計步驟清晰，可操作性強，學生們的學習既緊張又井然有序，且任務明確，動靜協調，在各自有所思考的基礎上形成智慧的碰撞，真正達到全員參與，相互學習，共同提高。此時教師再安排展示環節，鼓勵學生彙報自己的學習成果並給予讚賞，以此增強各小組的榮譽感。當學生進行小組學習之時，教師可深入其間，全麵掌握每個小組的交流進度與效果，並進行個別點撥，確保小組學習質量的提升。
二、課堂提問套路化
課堂提問是師生交流的重要途徑，但有的教師進入重點教學環節時，總是設計這樣一個比較空泛的問題：仔細閱讀課文，看看你感受到了什麼，是從哪些詞句中感受到的？似乎這已經成為體現學生自主學習的“必問之題”，加上在學生交流時，教師的點撥調控不能及時跟進，學生的感受也就“有規可循”：寫景的文章都是欣賞到景色是多麼優美迷人；寫人的文章都是體會到人物的品行是多麼的美好高尚；寫物的文章都是感受到事物是多麼的精致可愛，至於文字內在的含義，作者語言表達的藝術、遣詞造句的精巧，學生都無法真正關注。
其實，小學生的自主學習並不能視為完全獨立的學習活動，而是在教師引導下的自行探究、自我發現的創造性學習。教學四上《珍珠鳥》第4自然段時，我先讓學生找出幾個表示先後順序的詞（起先……漸漸地……後來……），再用上這些詞以“小家夥幹什麼”的句式分別概括每一部分的內容，即：起先，這小家夥在屋裏飛來飛去；漸漸地，它落到了我的小桌上喝茶；後來，它啄我寫字的筆尖和手指。最後，學生體會到這幾句話已經把一大段文字讀薄了，把珍珠鳥信賴“我”的過程寫清楚了。那麼作者為什麼還要寫那麼一大段文字呢？學生通過反複比較，仔細地品味課文中的文字，發現作者對小珍珠鳥一係列的動作描述十分細膩傳神，具體生動、形象有趣地展現出珍珠鳥逐步信賴“我”的過程，讓人覺得真實可信，印象深刻。
教師巧妙地抓住課文的表達特點設計問題，以三個環節自如地收放，引導學生從文中“走出來”，再“走進去”，在文中走了一個來回，讓學生有感有悟，有章可循，感受到人鳥相互依賴的美好境界，學習能力也得到訓練和提升。
三、課文解讀零碎化
教材中的每一篇課文都是編者們的精選之作，因此，教師對課文的解讀必須有整體意識，堅持整體感悟，揭示文章內在的美。聽一位老師教學三上《北大荒的秋天》的第二課時，上課伊始，他以這樣一個問題放手讓學生閱讀：“同學們，北大荒的秋天到了。今天就讓我們和作者一起走進北大荒，去細細地感受它、欣賞它，你覺得哪裏的景色最美，就讀哪裏，還可以邊讀邊和同桌進行交流。”於是，學生們各自選擇喜歡的段落品讀起來。很快，教師開始組織大家交流：說說你喜歡北大荒的什麼地方，為什麼喜歡？同學們有的說了天空的一碧如洗，有的說了小河的清澈見底，有的說了原野的熱鬧非凡，有的說了北大荒的物產豐富，他們對北大荒秋天的認識是一塊一塊的零散的片段，缺乏一個整體的感受。