認知失調：一種轉化品德差生的有效策略
在實際工作中，有一類差生常常令班主任“頭疼”。他們不怕管、不怕壓、不聽勸、不受“賄”，軟硬不吃。對待這類“軟皮糖”式的差生，班主任往往無可奈何，束手無策。“認知失調策略”是“專治”這類“患者”的科學配方。
“認知失調”是由美國社會心理學家費斯廷格(LeonFestinger)提出並形成的一套理論。這一理論認為，心理平衡是人類的需要。但是人們在現實生活中總是經曆著種種打破人們心理平衡的事件。於是人們的心靈永遠處在平衡的打破和平衡化的矛盾過程中。人們的心理潛能因為尋求態度與行為之間的一致而被激發。如果人們在某一習慣狀態下行動，他們將試圖發現自己的態度和行為之間是一致的；如果人們相信自己持有某種態度，那麼，他們就會試圖行動或解釋行動，使其與他們的態度一致。費斯廷格還進一步指出，為了減輕矛盾，人們可能改變其態度，使之符合新的已習慣的行為。比如，一位品德差生在學校生活中形成了某種習慣的看法或行為，班主任對他采取拋棄的態度，他也對班主任采用對抗的行動。但是一位新班主任對他采用了與之通常感受到的完全不同的友善態度。那麼，這位差生便會產生認知失調，產生心理矛盾。為了解決這一矛盾，他就要想方設法對此做出解釋，以保持心理平衡。他可以認為“班主任都不是好人，這位班主任是裝模作樣籠絡人心”，從而達到心理平衡；他也可以開始懷疑自己過去形成的對班主任的“定論”。如果該班主任繼續對他施以友善的行動，那麼這位差生可能完全動搖對班主任的偏見，從而在態度上、行為上實現新的心理平衡。這就是認知失調和平衡化的過程。
費斯廷格的理論為許多實驗所證實，具有可靠的理論依據與心理實驗依據。實際上，在我們國的教育實踐過程中，人們早已不自覺地運用認知失調的原理在轉化差生了，“冷處理”的方法即屬此類。所謂“冷處理”不是不處理，而是暫時不聞不問，引起差生的疑慮不安，產生認知失調，接著進行引導以使差生達到新的心理平衡，從而改變態度與行為。可見，以認知失調轉化品德差生的意義是客觀存在的。
班主任利用認知失調轉化品德差生，首先必須借助一些具體的便於操作的方法。這些方法大致包括三類：(1)認識與認識之間的不協調。例如，某品德差生在不良的社會心理影響下形成了“人都是虛偽的”觀點，班主任就要想方設法，尤其是通過榜樣示範使之產生“並不是每個人都是虛偽的”新認識。這樣，兩種認識勢必引發品德差生的疑慮和困惑。這便營造了良好的教育契機。(2)認識與行為之間的的不協調。例如，某品德差生與某優生爭吵鬥毆被教師發現，按照差生的“常規”認識，自己必先受到班主任的嗬斥。但是班主任卻一反“常規”，不是先下定論，而是耐心細致地了解情況，酌情秉公處置，以理服人。這種“常規”認識與班主任行為之間的“反差”必然導致品德差生對自己的“確認”有所懷疑。(3)行為與行為之間不協調。例如，某品德差生一貫不守紀律，但是某次自習課，班主任把維持課堂紀律的重任托付給他。不守紀律與督促別人遵守紀律的兩種行為是矛盾的，它會促使差生產生心理震蕩。把握住這一時機，便有可能打開轉化品德差生的突破口。
利用認知失調轉化品德差生是一項技術性較強的教育策略，它還要求班主任在實際工作中注意幾個方麵的問題。(1)要善於靈活巧妙地激發差生產生認知失調。由於該策略比較適用於“老於世故”的“油條”學生，故此，班主任誘發認知矛盾的做法必須盡可能真實自然。(2)要善於及時妥帖地幫助差生達到心理平衡。誘發品德差生產生認知矛盾，隻是手段而不是目的。一旦差生形成心理矛盾，班主任必須適時處置。解決的辦法有三種思路。其一是降低差生原有認識或行為的嚴重性。如，班主任鼓勵差生：“你以前產生那樣的看法並不奇怪，如果我們處在你的位置，或許我們也會這麼想”；或者“你以前的做法並不可怕”，等等。其二是增加差生新的認識與行為的重要性。如，班主任說：“我們支持你維持課堂紀律”，“你把課堂紀律維持得很好”，等等。其三是尋找新、舊認識與行為之間的一致，並暗示正確的認識與行為。如，班主任分析說：“一個人可以破壞自習紀律，也可以維持自習紀律，關鍵是事在人為”，等等。顯然，最好的辦法莫過於將三者協調糅合起來綜合運用。(3)要注意克服可能產生的副作用。班主任在誘發品德差生產生認知矛盾和處理矛盾的過程中要多觀察、多琢磨。隻要能正確地分析、機智地利用差生身上的積極因素，遵循教育規律，就能達到逐步轉化品德差生的目的。