哈羅和辛普森提出的分類學理論的基本框架與認知領域及情感領域相同，所不同的是分類的具體內容。
哈羅提出的分類學理論旨在幫助教育工作者和課程編製者澄清有關兒童的動作經驗，與兒童的生長和發展關係密切，主要是為學齡前教育所用的。該分類模式共有6大層次、20個亞層次。這6大層次分別是：
反射動作；
基礎性的基本動作；
知覺能力；
體能；
技巧動作；
有意溝通。
辛普森提出的分類學理論主要是為從事職業技術教育領域的教育工作者提出的，因而它更多地涉及職業技術工作所需要的能力和技能。該分類模式共有7大層次、10個亞層次，第一大層次的第一個亞層次還進一步劃分了6個細目。這7大層次分別是：
知覺；
定勢；
指導下的反應；
機製；
複雜的外顯反應；
適應；
創作。
對哈羅和辛普森分類理論的進一步了解，可參閱《教育目標分類學·第三分冊：動作技能領域》。
(2)化學實驗操作技能的學習水平分類。
國內一些化學教育工作者已經對化學實驗操作技能的學習水平分類提出了多種不同的看法，例如：
初步學會、學會、熟練；
重複模仿、技能、技巧、設計；
見識、學會、技能、技巧、設計；
知覺、模仿、初步學會、學會、創新；
知識、模仿、熟練、應用、創新；
觀察、準備、模仿、表現、熟練、創造；
見識、模仿、學會、熟練、技巧、創造。
上述各種分類的理論框架是基本相同的，都是按照布盧姆等人的教育目標分類學理論所提供的思路設計的，與辛普森提出的分類體係相當接近；上述分類的區別在於：要不要有以認知為基礎的“知覺”、“知識”、“見識”等層次？有的雖然也列出了“知覺”層次，但又明確指出它不屬於測量目標；可以劃分為幾個層次？與此緊密聯係的問題是，最高的水平層次是什麼？要不要有“創新”、“創造”等層次？
我們的觀點是：在化學操作技能領域，還是不涉及那些認知領域的內容或那些以認知領域內容為基礎的目標為好。這樣可以明確劃分不同領域的測評範圍，避免重複。由於技能領域目標的測評比認知領域目標測評更困難一些，因而凡是那些能夠用紙筆測量的內容，如實驗原理、對實驗儀器的名稱、用途、性能及使用注意事項的認識等，一般不再出現在操作技能領域內，以提高測評的效率；就目前中學化學教學的實際狀況和大綱的具體要求看，水平分類的層次還不宜太多，水平層次過高，可能會脫離中學的教學實際，因而還是不出現“創新”之類的水平層次為好。現將我們提出的化學實驗操作技能的學習水平分類列在表8-3。
2.化學實驗操作技能培養目標的製訂
(1)實驗操作技能的內容。
實驗操作技能的內容大體上可以分為兩個部分：一是實驗儀器的使用技能，如“酒精燈的使用”、“量筒的使用”等；二是實驗操作技能，如“固體藥品的使用”、“加熱”等。每一部分都含有許多與具體的教學過程相聯係的具體的實驗項目。
(2)實驗操作技能學習水平的確定。
製定實驗操作技能培養目標，就是確定上述各個具體的實驗項目的學習水平。在確定實驗項目的學習水平時，一般需要考慮到以下因素：教學大綱的具體要求；學生未來升學或就業的需要；在後續課中出現的頻率；實驗教學的具體條件。
(3)實驗操作技能培養目標的序列。
與認知領域目標係統一樣，實驗技能領域目標也有一個目標出現的前後順序問題。從理論上說，實驗技能的發展順序應該是與認知、情感領域的發展順序有所區別的，實驗技能培養目標要有自身獨立的體係和結構。國內中學化學統編教材一直沒有將實驗技能培養序列獨立出來，而是服從於化學知識結構的需要，結果造成對初中學生的實驗技能水平的要求反而比對高中學生的要求高這樣一種不盡合理的情況。化學實驗技能的發展序列與化學認知水平的發展序列的矛盾仍然是目前化學課程編製需要研究解決的重要問題之一。目前，隻能按照課程中化學知識教學的序列和要求安排實驗技能培養目標的序列了。
表8-4和表8-5給出了化學實驗技能培養目標的示例。