我們認為，評優課作為一種總結性評價，往往與教師的切身利益直接相關，因而必須要有一定的權威性；為此，在綜合不同評價者的評價結果時，宜以專家組評價意見為準，教師自我評價和學生評價隻作為專家組評價的重要依據或供專家討論評價結論時的參考資料。這是因為：教師的自我評價經常容易受到教師的個性特點、情緒因素及被評者心理的較強影響，使評價結果失真。在評價實踐中不難發現這種現象：那些自尊心、自信心較強的教師往往對自己評價偏高；而自信心不足、自我意識不強、性格較懦弱的教師又往往對自己評價過低；評價結果對教師的切身利益影響越大，這種失真的程度越大，產生失真的可能性也越多。學生評價更容易受到教師、環境條件、從眾心理及其他心理因素的影響。由於認識水平的局限，學生對評優課指標體係的理解、對教師課堂表現的觀察和價值判斷能力與評優課對評價者的要求之間存在著相當大的距離，因而很難保證學生評價的客觀性。學生評價常常表現為對教師的評價偏高，絕大多數學生都不願給教師打低分；當個別學生對教師的評價較低時，往往又因為存在著與評優課本身無關的其他原因。這種現象在中學生中較普遍；年級越低，學生評價結論的客觀性往往越差。
為了提高評優課的工作效率，還可以考慮直接以專家組作為評優課的唯一的評價者。在實施評價時，專家組成員要注意從教師和學生兩方麵廣泛收集評價信息；當專家組內意見不一致時，不要將不同的評價意見簡單地加權平均，而要通過討論，基本取得共識，在此基礎上再下結論，從而提高評價結論的科學性和可靠性。專家組成員的選拔和素質的提高對保證評優課的科學性水平顯然也是有重要意義的。
2.怎樣看待教師的臨場發揮失常
個別被評教師平時教學水平較高、教學效果較好，而在評優課時卻臨場發揮失常而隻得到較低的分數，這時，應當如何給出評價結論？這是評優課實踐中經常遇到的一個問題。
我們認為，評優課要以被評教師的臨場教學水平的發揮作為評價的唯一依據。無論被評教師的平時教學水平如何，被評課的教學水平高，就應該獲得較高評價，反之，隻能得到較低評價。這就如同對體育比賽的裁判，決定比賽成績的隻能是運動員在賽場的臨場表現而與運動員的平時訓練成績無關。實際上，評價專家組成員一般都難以對所有的評價對象的平時教學水平有比較全麵、深入的了解；如果將被評教師的領導或同事的介紹作為評價的依據之一，顯然這種依據難免帶有介紹者主觀因素的影響。因此被評教師的平時教學水平是不宜作為評價依據之一的。即使被評教師平時教學水平確實較高，而在評優課時由於某種偶然因素的影響導致發揮失常，則仍可認為被評教師的教學存在著值得改進之處，因為真正教學水平較高的優秀教師應當具備較強的控製偶然因素、保證教學質量的能力，這正是一般教師需要努力培養的教學能力之一。
所以評優課以被評教師的臨場教學水平的發揮作為評價的唯一依據，不僅可以使評優課的結果更加公平、合理，還能夠促進教師加強自己控製影響教學的各種因素、保證教學質量的能力。當然，與之相應的是評優課的經常化和製度化，給教師以更多的參與競爭的機會，克服那種碰運氣的僥幸心理，從客觀上減少導致教師臨場發揮失常的因素。