三個階段的內容安排既是自成一個小循環，又是相互聯係，構成一個完整的大循環。階段Ⅱ的內容是以階段Ⅰ為基礎，並且為更高深的階段Ⅲ學習做準備。階段Ⅱ也可以作為一個終端，以適應不想繼續學習化學課程的學生的需要。納菲爾德普通化學在英國為許多學校采用，並在世界上的許多國家特別是英聯邦國家裏有相當的影響。改編本在肯尼亞、烏幹達、馬來西亞等國使用。許多歐洲國家的課程編製人員曾仔細地研究過這個課程，並譯成了4種語言。
納菲爾德高級水平化學教材於1970年出版，供中學第六年級（16—18歲）的學生使用。它的宗旨同普通水平化學課程相同，適應下麵3種學生的需要：(1)將來成為職業化學家；(2)將來學其他科學課程，需要較深的化學基礎；(3)將來從事不太需要科學方法的職業，以後不再學化學。為提高學生的理解能力，教材在內容上做了四個方麵的綜合：(1)無機化學、有機化學和物理化學的綜合；(2)事實和概念的綜合；(3)理論和實驗的綜合；(4)純化學和應用化學的綜合。除上述教學內容之外，教材還設有生物化學、化學工程、食物化學、離子交換作用、冶金學等專題。學生要學習使用量熱法、PH值測定、光電比色法、色譜測定法、旋光測定法和電池電動勢測定等技術。納菲爾德高級水平化學課程在英國被普遍采用，在其他國家采用的不如普通水平化學課程那樣多，但對化學課程的開發也有一定的影響。
盡管這三個課程存在很大差異，但是它們都是在科學技術飛速發展的時代產生的，而且在課程編製的方法論方麵也有其共同的特征，即：
(1)國家提供資助支持課程改革。
(2)確立化學家、教學研究人員和中學教師協作的體製。
(3)通過教育實驗獲得反饋信息，對課程教材進行修正。
(4)編製係列化、配套化的課程材料。
(5)注重教師的進修和教師用書的編製。
在內容方麵，所有課程都特別強調以下幾點：
(1)根據化學學科的現代知識體係，使課程知識現代化。
(2)使學生更好地理解化學學科。這些課程特別偏重於物理化學，所以現在有人稱它們為“以概念為基礎”的課程。當然，為了理解理論知識，仍然需要事實材料作為基礎。
(3)提供獲得科學思維方式的途徑。希望學生通過閱讀著名化學家的著作，通過對各自在實驗室中獲得的結果進行討論的過程中，更深刻地理解科學家是如何思考和工作的。
60年代的世界化學課程改革運動，對促進中學化學教育的發展產生了巨大的作用和深遠的影響。但是由於當時隻注重培養科技精英，過分強調化學理論知識，忽視了化學事實，忽視了化學教育與社會、科技等方麵的聯係，因而使新課程不適應大多數學生的實際能力，改革沒有收到預期的效果。
進入70年代以後，世界化學課程的發展明顯出現兩種相反的趨向。一種趨向是受CBA等課程的影響，在化學課程中引入“統一的概念和原理”，提高化學理論水平，建立以概念為中心的化學課程。那些在60年代沒有發展自己的化學課程的國家都朝著這個方向發展。例如泰國1972年在聯合國教科文組織（UN-ESCO）的幫助下，建立了科學和技術教學促進會（IPST），主持編寫了一套供16—18歲高級中學學生使用的化學課程。IPST化學課程的目的是：(1)使學生理解科學基本理論和原理；(2)使學生理解科學的性質、範圍和局
限性；(3)使學生形成科學態度；(4)使學生獲得重要的科學探究技能；(5)使學生理解科學對人類、自然和生態環境的重要性。該化學課程的主題內容如圖1-1所示。課程編製者圍繞這些基本主題，建立起如圖1-2所示的該課程的概念框架。由此我們可以看出，IPST化學課程仍然是以基本概念、基礎理論為中心編製的，教材內容的理論水平是比較高的。
圖1-2IPST化學課程概念結構
另一種相反的趨向是課程正在變成更普通、更少學術的性質，反對過分強調理論的作用。像美國、英國、加拿大、澳大利亞等國家，認識到過去過分偏重理論，許多中學生難於理解和接受，因而又掀起了一個“恢複基礎”（backtobasic）教育運動。此時人們對60年代課程改革的過頭做法進行了反省，重新重視基礎知識、基本技能的教學，重視麵向全體學生，企求大麵積提高教學質量。具體做法是：在化學教材中普遍增加元素化合物知識的分量，加強化學實驗教學，重視化學學科與其他學科的交叉聯係，以及化學與社會、生活的聯係。例如美國1973年出版的由加德納（M.H.Gardner）教授主編的《跨學科入門化學》（IAC），就是一種注重與化學入門相關的各化學分支以及與社會問題直接聯係的跨學科課程。該課程的目的，是為將來不打算成為科學家的80%的學生編製一個更有趣、更有現實意義的化學課程。這個課程由七個單元構成，其結構見圖1－3。