幾種典型的課程理論流派
化學課程理論是普通課程理論的一部分，它來源於普通課程理論，而它的實踐創造又豐富了普通課程理論。因此，在研究化學課程理論之前，先來研究對化學課程理論有較大影響的幾種普通課程理論流派，是十分必要的。
一、學科課程理論
學科課程就是根據學校教育目標，分別從各門科學中精心選擇部分內容，組成各種不同學科，彼此分立地安排它的順序、學習時數和期限。學科課程自古至今在學校教育中居統治地位，因此，學科課程理論對於化學課程的編製影響很大。
1.學科課程演變的曆史
自有人類以來，就有教育。人類為了生存和繁衍後代，必須將社會積累的有關生產和生活的知識、經驗傳授給年輕一代。由於古代生產水平極其低下，社會積累的有關生產和生活的知識經驗有限，因此教育的形式也比較原始，主要是在生產和生活過程中，由長者向年輕人言傳身教。其教學內容自然不分科，屬於一種混沌的綜合課程。後來生產有了較大發展，社會積累的知識經驗涉及的範圍增大，數量也大大增多，教育的形式相應發生了變化，產生了培養年輕一代的專門教育機構——學校。此時混沌的綜合課程已不能滿足社會的需要，於是就產生了分科課程，亦即學科課程。根據曆史記載，兩千多年前我國春秋時代孔子所辦的私學，就開設了六門課程，它們是禮、樂、射、禦、書、數，又叫六藝。大約與孔子同時，古希臘正處於奴隸製的繁榮時期，十分注重教育。學校為培養有才能的奴隸主接班人，開設了經過精心選擇的七門課程，即七藝，包括文法、修辭、辯證法（邏輯學）、算術、幾何、天文和音樂。到了中世紀，歐洲的學校完全受教會支配，“七藝”成了為神學服務的工具。
隨著生產和科學技術的發展以及社會文明的進步，學科課程又經曆了許多演變。
文藝複興時期，人文主義思潮興起，教育突破了教會的束縛，提出了新的課程主張。捷克大教育家誇美紐斯（1592—1670）倡導“泛智論”，開辦“泛智學校”，主張設置百科全書式的課程，以便“把一切事物教給一切人類”。他開列的課程表包括玄學、物理學、光學、天文學、地理、年代學、曆史、算術、幾何、靜力學、機械學、辯證法、文法、修辭、文學、音樂、經濟學、政治學、道德學和宗教，共有20門之多。這體現了新興資產階級打破封建統治和宗教神權的思想桎梏，為發展資本主義社會化大生產培養人才的願望，這是教育科學的進步。
此後，學科課程又經過不斷演變而日臻成熟、滿足了資本主義上升時期生產和生活的需要，成為占統治地位的課程理論。
20世紀30年代，美國教育學家巴格萊（WilliamChandlerBagley，1874—1946）反對杜威的活動課程理論，倡導要素主義課程理論。他認為經過曆史考驗的種族經驗，即社會文化遺產，比個人的知識和兒童未經考驗的經驗有意義得多，因此主張應把人類文化遺產中的共同要素，即各門科學的精華，作為課程的核心，按照嚴格的邏輯係統編成教材，教給下一代。60年代，美國心理學家布魯納（J.S.Bruner，1915—）提出結構主義課程理論，強調要讓學生學習學科的基本結構，即學科的基本概念、一般原理和學習這門學科的科學態度和方法，以應付科學技術迅猛發展的挑戰。這兩個流派是當今學科課程理論的主要流派，對於世界各國課程的設置和教材的編製影響甚大。
2.學科課程的優點
自有學校教育以來，學科課程一直占據著優勢，原因是它有一定的理論基礎和豐富的實踐經驗。
首先，根據學科邏輯組織起來的教材，有利於學生係統地、深入地掌握社會文化遺產。學校教育的目的，就在於讓年輕一代繼承人類社會長期積累的文化遺產。教學實踐證明，一切綜合的課程，其中參與綜合的有關學科的知識均不可能做到係統，因此它們的闡述就難於深入，隻有采取一門一門地分科教學，才有利於學生係統、深入地掌握各門學科，才能比較好地繼承人類社會的文化遺產。
其次，讓學生係統地學習一門學科，有利於發展他們的邏輯思維能力。因為邏輯思維能力必須在有條理的、循序漸進地按照知識邏輯關係編成的教材的學習中，才能得到發展。如果提供的教材支離破碎，沒有邏輯關係，隻能在學生學習中造成死記硬背。
第三，學科課程合乎傳統。由於學科課程有悠久的曆史，經過了長期教學的錘煉，比較成熟，教師亦具有豐富的教學經驗，因此它比較容易組織教學。再加上課程的構成比較單純，也比較容易組織評價。所以，教師習慣於采用這種課程。
第四，有比較堅實的理論基礎。馬克思、恩格斯的科學分類方法是支持分科教學的。根據馬克思、恩格斯的觀點，科學是人們對客觀世界規律性的認識，要認識客觀世界的規律，就要認識物質運動的各種形式。物質不同運動形式的規律，分別由不同的科學進行研究。因此，學習科學要按照不同的學科來進行。恩格斯根據當時的科技水平，將物質的運動形式分為機械運動、物理運動、化學運動和生命運動四種，指出它們分別由力學、物理學、化學和生物學進行研究。
根據近代科學技術的發展，整個自然科學體係由基礎科學、技術科學和專業技術三部分組成。基礎自然科學直接以自然界物質運動為研究對象，探索自然界的發展規律；其他兩類科學研究如何利用自然規律為人類服務。
按照現代自然科學分類方法，基礎自然科學又可分為數學、物理學、化學、生物學、地學和天文學六類。
自然界是一個統一體，因此自然科學的分科不是絕對的，而是互相聯係、互相滲透的。由於科學既分科又相互聯係，因此在教學上就應該分科地學習，而各科課程之間又應互相聯係、互相配合和相互滲透。
3.學科課程的缺點
學科課程雖然在學校中占統治地位，但也經常受到批評，多次成為課程改革的衝擊對象，原因是它存在著一係列嚴重缺點。
首先，學科課程過分強調學科體係的完整性，難於與其他學科相互滲透、配合。學生分門別類地學習了許多學科課程後，麵對帶有綜合性的實際問題時，由於平時缺乏訓練，往往不能自覺地綜合運用已學過的各門科學知識，去具體地加以分析和解決，這是造成學生高分低能的一個原因。而且這樣培養出來的學生，也難以適應當前科學發展相互交叉、滲透的形勢。
其次，學科課程注重知識的係統性，強調理論。對於聯係社會生產、生活的材料，僅僅作為理論的例證，沒有給予足夠的注意。因此，學生學習這種課程之後，往往缺乏麵對社會、解決生產、生活中的實際問題的能力。
第三，學科課程多注重知識的邏輯順序，對於學生學習的心理順序，特別是學生的興趣、需要和個性發展，常常注意不夠。因此，學生在學習過程中常感到枯燥乏味，積極性不高。
第四，隨著科學技術的發展，學科課程為了保持自己的係統性和知識的先進性，勢必要不斷增加新的內容。這樣一來，就造成了教材膨脹，加重了學生的負擔。當已經膨脹的教材仍不能容納新知識的時候，隻好開設新課。如我國中學近年來開設計算機課程和環境保護課程，就屬於這種情況。但是我國中學課程計劃中課程門類已經偏多，不能再無限製地增設新課。因此可以說，學科課程本身已經蘊含著巨大的矛盾，有待進一步加以改革。
二、活動課程理論
活動課程是以兒童從事某種活動的動機為中心組織的課程。在這種課程中，兒童是中心，兒童通過在活動中所得到的直接經驗來學習，因此這種課程又叫兒童中心課程或經驗課程。由於兒童的活動必須事先設計，活動課程的實施又必須分成若幹單元，所以這種課程還稱為設計課程或單元課程。
活動課程的倡導者以美國教育學家杜威（JohnDewey，1859—1952）為代表。他從主觀經驗論和本能心理學出發，認為兒童應該通過自己的活動來獲得知識和經驗，“教育就是經驗的改造或改組”。兒童從本能上就存在著參與以下四種活動的動機：
(1)參與社會活動的動機；
(2)製作或建造各種物體的動機；
(3)研究或探索客觀事物奧秘的動機；
(4)表演和藝術欣賞的動機。
杜威認為，教育應該順應兒童的本能，以兒童的興趣和當前的需要來組織課程。基於這種觀點，杜威嚴厲批評了學科課程，認為它沒有照顧到兒童的興趣和需要，學科分得太細，而且離現實生活太遠。他主張“學校就是社會”，“教育就是生活”，教學內容“不是科學，不是文學，不是曆史，不是地理，而是兒童本身的社會活動”，不應采用“固定的、現成的”、“兒童經驗之外的東西”做教材；教學活動的組織要以兒童為中心，教師隻是當顧問，當參謀；教學方法是“做中學”。因此，學什麼與怎麼學，教材與教法是一致的。