杜威的學生克伯屈（WillianHeardKilpatrick，1871—1965）的設計教學法是活動課程的典型，它的教學過程是這樣組織的：
(1)根據學生的興趣和需要，從實際生活中提出學習的目的，亦即要解決的問題；
(2)師生一起製訂達到目的的工作計劃，即進行設計；
(3)通過實際活動來完成設計，學生在設計和進行活動中學習新的知識和技能；
(4)檢查活動的結果，進行成績評定。
文化大革命中流行的“典型產品（或典型任務）帶教學”，就屬於設計教學法。
通過以上介紹，可以看出活動課程有如下五個特點：
實用性。教學內容不是既定的，而是根據學生的興趣和需要，從現實生活中提出來的，比較聯係社會和生活，比較實用。
課題性。教學內容是一個個分離的課題，而不是具有嚴格邏輯關係的知識體係。
綜合性。因為從實際生活中提出的問題往往是複雜的，常常牽涉到多種學科，所以一般的課題是綜合的，而不是嚴格分科的。
實踐性。活動課程是在進行活動中學習，教、學、做合一，一切學習都要通過直接實踐，親身體驗，以獲得直接經驗為目的。
關心學習的過程甚於關心學習的結果。因為活動課程中學習的結果是未知的，必須去探索，甚至要嚐試錯誤。但是無論活動有無正確結果，學生都可以從中學到探究的方法，體驗學習的過程，而這對學生卻是非常有益的。
活動課程的特點，也可以說就是它的優點。它在一定程度上能克服學科課程的缺點。但是由於它自身也存在著嚴重缺陷，所以始終沒能得到大範圍的推廣。
首先，活動課程沒有明確具體的課程標準和教科書，活動的選材由兒童的興趣和需要而定。由於兒童的興趣和需要受生活的時間和空間的限製，因此活動的課題往往帶有隨意性和狹隘性，這就決定了活動課程不能使學生學到係統的文化科學知識，不能完成傳遞社會文化遺產的任務。作為一種課程來說，是十分嚴重的缺陷。
其次，活動課程要通過一個個的活動來教學，處處強調學生的直接實踐。在低年級，其教學內容有限，而且教學時間充裕，這種教學方式尚還可行。但是到了高年級，教學內容增多，教學時間比較緊張，如仍采用這種教學方式，就顯得學生學習效率低下，時間利用不經濟了。
三、布魯納的結構課程理論
1957年，蘇聯的人造地球衛星首先上天，美國朝野輿論大嘩，驚呼美國科學技術落後了。追究原因，認為是普通教育數理課程水平低，沒有培養出尖子人才。美國為了維持自己的世界科技先進大國地位，必須在教育領域急起直追。於是在美國國家科學基金會的支持下，陸續成立了若幹課程改革組織，掀起了一場轟轟烈烈的課程改革運動。
1959年9月，美國全國科學院在伍茲霍爾召開了討論中小學自然科學教改會議，與會者多是參與中小學教材編寫的數理學科教授、專家和心理學家。美國心理學家布魯納擔任大會主席，做了題為“教育過程”的總結報告，在這個報告中他提出了結構課程理論。
這個理論的核心是三個問題，即“教什麼”，“什麼時候教”，“怎樣教”。
在回答“教什麼”的問題時，布魯納認為，不論我們選教什麼學科，務必使學生理解學科的“基本結構”。所謂基本結構，指的是這門學科的基本概念、基本原理及其相互聯係，以及研究這門學科的態度和方法。
為什麼要教學科的基本結構？因為學生掌握了基本結構之後，有利於對學科知識的理解和記憶，促進知識的遷移，並且還能縮小“高級”知識和“初級”知識之間的間隙。
布魯納對於“什麼時候教”，提出了一個重要的假設，即“任何學科都能夠用在智育上是正確的方式，有效地教給任何發展階段的任何兒童”。從而認為早期教學是可能的。
他提出這個假設有兩個理由。
第一個理由是從兒童的智慧發展看，早期學習是可能的。因為兒童的大腦在兩歲以後就已完成了它的成長過程。根據皮亞傑的理論，兒童在發展的各個階段，都有自己觀察世界和解釋世界的獨特方式。因此，給任何特定年齡的兒童教某門學科的任務，就是按照這個兒童觀察事物的方式去表現那門學科的結構。隻要做到了這一點，兒童就能早期學習科學知識。
第二個理由是學科結構可以隨教學階段而變化。科學知識可以有低級形式，也可以有高級形式。無論低級形式還是高級形式，都可以組成學科結構。因此，教材的體係應該是螺旋式編排。
布魯納對“怎樣教”的回答是采用發現法。布魯納認為，發現並不限於尋求人類尚未知曉的事物，確切地說，它包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切方法。
發現法的具體做法，就是教師提出課題和提供一定的學習資料及教學物質條件（如化學實驗設備），引導學生自己去分析、綜合、抽象、概括，做實驗，從而得出結論，發現新的事物。這種教學方法的特點是關心學習過程甚於關心學習的結果，要求學生主動參加到知識的形成過程中去。
布魯納認為，發現法能發揮學生的智慧潛力，提高他們的學習興趣和激勵他們學習的自信心，幫助他們加深對知識的記憶，並且在發現活動中學習探索未知事物的科學方法和科學態度。
布魯納的結構課程理論，曾經風靡一時，對當時世界範圍的理科課程改革運動產生過巨大的影響。但是按照這個理論編製的課程教材，如PSSC物理、CBA化學等，幾乎都失敗了。使用這些教材的學校，並未培養出更多的尖子人才，反而是選修自然科學課程的學生比過去更少了。原因是布魯納在教育目的上片麵強調了知識和智力，片麵強調了尖子人才的培養，忽視了社會對人才的多方麵的需求，加之他對教師和學生的水平估計過高，三個“任何”的論斷過於武斷，適宜於兒童不同年齡階段的學科知識結構沒有客觀標準，教材編輯人員難於掌握，結果導致新編教材普遍偏深、偏難，過於抽象，過分強調理論知識而忽視實用知識和基本技能的訓練，所以學生普遍不適應，教學效果很差。
但是在時隔30年之後對這個理論重新加以研究，發現它仍有可取之處。首先，它強調學科的基本結構，有利於精選教學內容，發展學生的智力，提高學習效率，是適應當今科學知識猛增挑戰的一種可貴的努力。其次，強調適應兒童心理發展階段來選擇教學內容，用螺旋式提高的方式來設計教材體係，對課程教材編製有指導意義。第三，教學上主張激發兒童學習的主動性，並提出了達到這個目的的具體方法——發現法。這種教學方法如果使用得當，對於激勵學生學習的積極性，培養他們的科學方法和科學態度是有益的。
四、讚科夫的發展主義課程論
讚科夫（Л.B.3HkOB，1901—1977）是蘇聯的心理學家、教育學家，他從1957年起就在小學從事“教學與兒童發展”的實驗，1975年出版《教學與發展》一書，提出“實驗教學論體係”，作為他的實驗總結。這個體係的中心思想，就是以最好的教學效果來促進學生的一般發展，而學生在一般發展上所取得的進展，又是自覺而鞏固地掌握知識技巧的基礎。
讚科夫所說的“發展”，指的是兒童身心品質的質的變化，而“一般發展”，指的是兒童的智力和個性品質的發展。
維果茨基的最近發展區學說，是讚科夫課程理論的基礎。根據這個學說，兒童經過努力，下一步能夠達到的發展水平，就是最近發展區。教學的任務，就是要幫助兒童盡早地達到最近發展區，促進兒童的發展，培養他們的能力和良好的個性品質。維果茨基指出：“教育學不應當以兒童發展的昨天，而應當以兒童發展的明天作為方向。”隻有當教學走在發展前麵的時候，才算是好的教學。
讚科夫根據上述教育思想，提出了五項新的教學原則。為了貫徹這些原則，合乎邏輯地對課程教材的編製提出了相應要求，它們就是發展主義課程論的要點，即課程教材要貫徹的五個原則。