1.高難度原則（要有必要的難度）
讚科夫認為，課程教材難度低，學生學起來情緒不高，不利於他們的發展。因此在教材中應設置一定的困難障礙，這樣才能激發起學生的主觀能動性，促使他們努力學習鑽研，克服困難，從而培養他們的首創精神。
讚科夫指出，高難度也不是越難越好，必須掌握一定的分寸，即給學生提供的教材一定要是學生所能理解的。超過了這個限度，就要走向反麵。高難度原則的本質特征，在於展開兒童精神力量，讓他們能生動活潑、興趣盎然地經過獨立思考，去掌握更多的知識，攻克更大的難關。
2.高速度原則（知識的推進要有必要的跨度）
讚科夫認為，過去的教學進度太慢，大量的時間花在單調重複的講授和練習上，浪費了時間，妨礙了學生的發展。應該從減少教材的重複中求得教學速度，從加快速度中求得知識的廣度，從擴大廣度中求得知識的深度。他說：“隻要學生掌握了已經學過的知識，就向前進，就教給他們越來越新的知識。”也就是說，在課程教材的編製中知識推進的跨度要大一點，內容也要更豐富些。用這樣的教材教學，可以節約時間，擴大學生掌握知識的深廣度，加快學生的發展。
3.理論知識起主導作用的原則（課程要加強理論知識）
讚科夫認為，過去的教學一味強調具體化、形象化，使得學生老停留在感性階段，這對於學生抽象思維的發展不利。在當今現代化的社會裏，兒童從電視、電影、廣播和課外書刊等信息渠道，早已獲得了大量的社會知識和科學知識，這使得他們的知識儲備遠遠大於過去的兒童，抽象思維能力也比過去的兒童有所提高，這是對他們進行理論知識教學的重要基礎。
讚科夫還認為，學生學習理論有利於他們掌握事實材料和操作技能，也有利於他們的一般發展。當學生孤立地學習教材中的事實材料和操作技能時，往往感到枯燥乏味，難以記憶和掌握。如果他們掌握了必要的理論知識，對於事實材料和操作技能的規律，不僅知其然，而且知其所以然，就能加深和加速對它們的理解、記憶和掌握。再則，理論知識還可以幫助學生深入地、多方麵地認識世界，使他們頭腦裏形成的不是支離破碎的片斷，而是事物之間的內部聯係，是事物的規律。學生抓住了規律就能舉一反三，實現遷移。這樣就能調動他們思維的積極性，提高他們的邏輯思維能力，促進他們的一般發展。
在課程教材的編製中，要適當提高對知識的概括化程度，加強理論知識，並密切聯係實際。為了充分發揮理論知識的指導作用，在學生可以理解的前提下，應把理論知識的位置適當提前。
4.使學生理解學習過程的原則（要有利於學生學會學習）
使學生理解學習的過程，就是讓學生在理解知識本身的同時，也理解知識是怎樣學到的。也就是說，教材要幫助學生學會學習，掌握好的學習方法，糾正不良的學習習慣。教材中應以適當的方式向學生指明，哪些材料必須熟記，哪些材料知道就行了，哪些概念容易混淆，哪些問題容易出錯，學生應如何對學習進行自我檢測，等等。總之，應該讓學生成為自覺的學習者，而不是盲目的、被動的學習者。
5.使所有學生都得到一般發展的原則（要麵向全體學生特別是差生）
在班級授課的情況下，一個班裏學生學習成績往往有好、中、差三種類型。讚科夫認為，差生成績之所以差，主要是他們發展水平低，從事智力活動的機會少。而教師對待差生的傳統辦法，又主要是補課和反複做機械的練習。這樣一來，差生的負擔更重，從事智力活動的機會就更少了。最後又進一步影響了他們發展水平的提高。為了改變這種狀況，課程教材的編製要麵向全體學生，特別要促進差生的發展，這可以采取以下措施：
(1)選材要適合大多數學生的知識水平；
(2)在進行理論概括之前，要通過做實驗，展示直觀教具等方法，給學生打好感性知識基礎；
(3)教材體係要嚴謹，注意前後知識的銜接，以保證學生學習不致產生知識脫節現象；
(4)教材要明確規定學習過程，適時提出啟發性問題，引導學生思考；適時給出練習題目，引導學生練習，及時鞏固概念，等等。
隻要做到了上述這幾點，就能減少學生學習的困難，防止發生分化、掉隊。
讚科夫的發展主義課程論和布魯納的結構主義課程論，都是為了適應當今科學技術迅猛發展的策略，具有相同的時代特色。
讚科夫提出發展性教學的概念，並把它付諸教學實踐，這就抓住了教學論、課程論現代化的核心問題。他提出的五項新的教學原則，在一定程度上是對教學論、課程論的一個發展，他領導並進行近20年有理論指導的課程改革實踐，給我們如何從事課程改革做了示範。
但是讚科夫的理論是有缺陷的。他對於“高難度”、“高速度”原則的表述不夠嚴謹，顯得偏激，使人難以正確領會甚至還會誤解它的精神實質，在執行中常會造成學生負擔過重，妨礙學生的發展，走向它的反麵。
五、兩大課程觀的對立與融合
縱觀各種課程理論流派，雖然它們主張不同，但就其對課程的某些基本觀點來考察，可將它們視為分屬於學科中心和經驗中心兩大課程觀。例如，學科課程理論和布魯納結構課程理論、讚科夫發展主義課程理論的一部分觀點屬於學科中心課程觀，活動課程理論和後兩者的另一部分觀點屬於經驗中心課程觀。這兩種課程觀在許多方麵是互相對立的，見表2－1。
概括起來，學科中心課程觀的主張屬於傳統教育或舊三中心（教師中心、書本中心、課堂中心）的範疇，經驗中心課程概括起來，學科中心課程觀的主張屬於傳統教育或舊三中心（教師中心、書本中心、課堂中心）的範疇，經驗中心課程觀的主張屬於現代教育或新三中心（兒童中心、直接經驗中心、活動中心）的範疇。從課程理論的角度考察，兩種課程觀都具有合理的因素，也都有片麵性，在發展中互相取長補短，走向融合，是必然的趨勢。其實，在課程設計的實踐中也早已走向融合。因為無論在大學、中學或小學，我們從未見過有按照純粹的學科課程論或活動課程論設計的課程計劃，它們總是既有“讀書”，又有“活動”。在一門具體的課程中，也總是既有理論知識的講授，又有實踐活動。隻不過持學科中心課程觀的人過分偏重係統知識的學習，對“活動”注意不夠而已。課程理論研究的趨勢表明，兩大課程觀的融合有兩種思路，即課程設計采取組合式和融合式。所謂組合式，就是在學校課程中同時開設學術性課程和經驗性課程，並將它們合理地組合。這種方式已為1992年頒布的《九年義務教育全日製小學、初級中學課程計劃（試用）》所采納。這個計劃規定：“課程包括學科、活動兩部分”，“學科以文化基礎教育為主，在適當年級，因地製宜地滲透職業技術教育；以分科課為主，適當設置綜合課；以必修課為主，初中階段適當設置選修課；以按學年、學期安排的課為主，適當設置課時較少的短期課。活動在實施全麵發展教育中同學科相輔相成。學校在教育、教學工作中，要充分發揮學科和活動的整體功能，對學生進行德育、智育、體育、美育和勞動教育，為學生的全麵發展打好基礎”。具體到一門學科，例如高中化學，其組合方式可以是在開設以雙基為主要內容的必修課的同時開設選修課。選修課的內容可以是聯係生活與社會、擴大實用知識、技能的，也可以是提高學術水平、發展個人特長的。除課堂教學之外，還可以組織課外活動，以提高學生學習的興趣，擴大學生的科學視野。
所謂融合式，是指開發出兼有兩大課程長處的新課程，在這種課程中，兩大課程觀不是機械地加合，而是有機地融合。
布魯納的結構課程理論主張采用發現法來學習學科的基本結構，亦即要開發出結構——發現式課程。但是他沒有指出在教材中應如何做到結構與發現相融合，並且美國60年代在布魯納結構課程理論指導下編製的自然科學課本，如PSSC物理、CBA化學等，也都沒有真正做到結構與發現相融合。
迄今為止，國內外一些課程專家仍在尋覓開發融合式課程的途徑，但還未見有成功的範例，這可能是因為融合式課程的開發比較困難的緣故。