職高心理健康教育課“以學定教”教學模式改革初探
學科研究
作者：文麗娟
以學定教就是依據學情確定教學的起點、方法和策略。這裏的學情包括學生的知識、能力基礎，學生的現有認知水平，學生課前的預習程度，學生對新知的情緒狀態等學習主體的基本情況。而“定教”，就是確定教學的起點不過低或過高，在恰當的起點上選擇最優的教學方法，運用高超的教學藝術，讓每一位學生達到最優化的發展。以學定教的實質就是尊重學生，以人為本，以生為本，真正體現教學是為了學生主體的發展。
早在2010年，我校就率先在“9+3”藏區學生的學科教育教學中對“以學定教”教學模式進行了嚐試，隨著實際教學效果的日益凸顯，我校逐步在全校各專業全麵推進了“以學定教”教學模式的探究。
在進行包含心理健康教育課程在內的各學科的知識學習時，絕大部分職校學生都存在著或多或少的困難。就其成因是多種多樣的，主要在於：
一、家長（家庭）因素
有的家長對子女百依百順、過分溺愛；有的養而不教、放任自流，隻解決孩子生活上的問題，對學習不聞不問；有的是特殊（殘缺）家庭結構，如單親家庭、留守家庭長期作用的影響等。
二、現行教育狀態因素
（一）教材。
現行出版發行的教材都是按照全國普遍教育教學水平編寫，不一定適合我省、我市、我校的學生實際情況，在編排上極易導致學生不能接受、難於消化。
（二）教師。
備課，不僅是備課本，更應是備學生。作為一個教師，尤其是所謂的“老”教師，更易走入“死胡同”——長期一層不變：去年這麼教，今年這麼教，明年還是這麼教；麵對學生，完全“一視同仁”，統一教法、統一學法。如此這般，忽視學生的變化、學生的差異，也不可能完成真正的“教”。
（三）學生考核製度。
單一的“分”，作為衡量學生學習狀態的唯一標準。期末考試卷麵六十分以上，及格、過關；六十分以下，一切重來。這就完全忽視學生學習能力的差異，過度強調書本知識的刻板掌握。
三、家庭教育和學校教育的整合因素
家庭和學校是學生生活和活動的兩大環境，兩者之間的相互整合對學生發展至關重要。職高學生所接受到的家庭教育和學校教育在方法、要求上，協同少、脫節嚴重，甚至有各行其是的狀況，這樣就會使兩方的教育作用彼此牽製，甚至相互抵消。最終，不僅使學生無所適從，還有可能損害其行為的統一性和人格的完整性。
四、自身因素
（一）缺乏正確的學習動機。
認為學習是一種負擔，對學習完全提不起興趣，認為老師、家長逼迫自己學習是一種脫離自己實際能力、過分的行為，在內心形成消極對抗心理，學習態度不端正。
（二）缺乏有效的學習方法。
有的學生在學習上，毫無計劃可言，想到哪兒，做到哪兒；有的對知識不求甚解，死記硬背；有的學習習慣差，導致學習時間雖長，但效率低下……
（三）缺乏必要的學習信念。
職高學生在學習心理上一個突出的特點就是缺乏必要的學習自信，學習焦慮過高，自我效能感低。絕大部分職高學生在初中學習階段，甚至有的在小學學習階段就多次經曆學習失敗體驗。在知識學習上，他們強烈感受到的不是自己的學習潛力，而是自己和其他同學之間的差距，從而在知識學習方麵過早、過重地背上了包袱，承受了心理壓力，也就導致他們在心理上放棄了學習。
由於這些固有因素，造成了職高生學習困境重重。也正是因為這樣，我校才在“9+3”教學改革試點後，及時擇機在全校推進了“以學定教”教學模式，真正體現了“一切為了學生，為了一切學生，為了學生的一切”的辦學宗旨。根據“以學定教”教學模式的實際要求，對職高心理健康教育課程的教學模式進行了全麵的改革嚐試。
1.了解學情（學生的心理需要），投其所好
1.1 在課程內容的選擇、確定上，我們采用了三步走的方式：
1.1.1 通過教研組集體備課，借鑒已有的心理健康教育教材，初步擬定授課內容。