第三，針對較難的問題應該分小組有序討論，討論期間小組成員要輪流發言，不能讓任何一個同學當聽眾，最後討論的結果要記錄清楚，推舉一個平時不愛說話的同學表達本組的觀點。在討論開始前，教師明確問題要求，還要強調討論時間，根據問題難易程度討論3～8分鍾，以保證高效討論，防止學生聊其他與問題無關的話題。討論進行中，要確保課堂紀律，使其在教師可控範圍之內。記得剛開始進行課堂討論時，學生對於小組討論這種方式還不太適應，出現了性格外向、善於表達的學生滔滔不絕一個人說，性格內斂的學生一言不發，小組總結時，還是善於表達的學生發言，其結果還是相當一部分學生的參與度不夠，小組討論流於形式。後來，我就做了小小的調整：讓愛說的同學做記錄，其他同學輪流發言，如果在規定時間內，小組成員沒有做到人人發言則取消此組的發言權。學生感到個人的表現會危及小組的榮譽，於是紛紛獻計獻策。在這樣的調動之下，學生們回答問題的積極性提高了，課堂氣氛活躍了，課堂效率高了，教學效果也好了。
第四，對於概念較寬泛或是涉及曆史、地理等其他學科的問題，要布置小組家庭作業，由小組成員分工查找資料，最後整合為一篇研究性文章。現在的學生知識麵窄，對學習缺乏熱情。這種教學方法可大大拓寬其知識麵，學生可利用學校圖書館的資源、便捷的網絡資源或者向各學科專業老師請教，滿足學習任務的要求。學生在完成這類作業的過程中，習得的知識全是通過自己的查找、詢問、整合而獲得。這種教學形式，變課堂講授的被動消化為課下查找的主動吸收，學習興趣大為提高。同時，割裂的各學科被各種問題聯係起來，在學生的知識體係中形成一張知識網，非常有助於知識的記憶。例如《偉大的悲劇》這篇課文，我向學生提出一些較大的問題“1912年的英國，科技力量是否達到征服南極的水平？為什麼斯科特失敗了，作者還要給他作傳？為什麼我國不派人去征服南極？那一年，我國發生了哪些重大的曆史事件？如果斯科特是中國人，國人還會給他作傳嗎？”這些問題不僅涉及到價值觀的問題，還涉及到東西方文化的碰撞，以及政治、曆史和地理的知識。學生剛拿到題完全摸不著頭腦，感到無從下手，後來我讓學生將問題分類，把語文、曆史、地理、政治的問題各自歸類，由小組成員分頭去查找答案。幾天過去了，小組成員帶著各自的答案和其他組員分享、彙總，最後整理成一篇研究性的文章。學生們感到了前所未有的成就感，在以後的學習中，他們不再有畏難情緒，麵對這樣的大題目也知道怎麼去做，最重要的是邏輯思維能力逐漸提高。
第五，老師總結學生的答案，不能以絕對化標準的要求評價哪個學生答得好，哪個學生答得不好，要以客觀的多角度的評價方式肯定不同的答案。同時，要特別表揚那些別出心裁，不人雲亦雲的答案。在此基礎上，說出老師的答案，分析學生與老師答案的優缺點，取長補短。這樣麵對一個問題共同作答，老師成為和學生一樣平等的參與者，打破教師講、學生記的局麵，讓學生獲得課堂話語權。這不僅僅是一節語文課的問題，還是教會學生怎樣麵對生活，看待生活的問題，我們要告訴學生，看問題不能隻看一麵，要學會多角度全方位思考和辨別。
在老師的引導和鼓勵下，學生思考問題的積極性會顯著提高。因為，他們再也不用擔心會出錯，或受到否定和批評。經過反複的訓練，學生會逐漸養成獨立思考的好習慣，並且愛上語文這個學科。從而，讓語文教學不僅停留在“技”的教學層麵，更要邁向“術”的教學層麵。