[瑞士]皮亞傑
[閱讀提示]
讓·皮亞傑（1896～1980），當代瑞士兒童心理學家和教育家，心理學界日內瓦學派的創始人。主要著作有《教育科學與兒童心理學》、《結構主義》、《心理學與教育》等。關於教育，皮亞傑認為，教育應當成為一門科學，應當建立在心理學的基礎之上，活動教育法是兒童教育的基本方法。
智力的基本功能在於理解與發明，換言之，通過構成現實的結構來構成內心的結構。
在赫欽斯（R。M。Hutchins）最近為《大英百科全書》所寫的一篇文章裏麵肯定地說，教育的主要目的在於發展智力本身，在於教學生如何發展智力，“因為智力是可以進一步發展的”，這當然是說，這種發展可以遠遠超出學生離開學校的年齡。無論這些公開地或隱約地賦予教育的目的是把個人從屬於現有的社會或是由個人去改進社會，無疑大家都會接受赫欽斯的這個公式。但是也很清楚，這個公式會是沒有什麼意義的，除非我們十分明確智力是怎樣構成的，因為常識對於這個題目的理解雖不正確，卻是一致的，而理論家對於這個題目的見解卻是各不相同的，因而它們可以啟發各種極不相同的教育學。所以不可避免地要考慮這些事實，以便找出智力是什麼，而心理學的實驗除了按照智力形成與發展的方式去說明智力之外，是別無他法來回答這個問題的。然而幸而正是在這個領域內，兒童心理學自從1935年以來已經替我們提供了最好的研究成果。
智力的基本功能在於理解與發明，換言之，通過構成現實的結構來構成內心的結構。事實上，日益表現出來：理解與發明這兩個功能是不能分割的，因為要理解一個現象或一件事情，我們就要對於產生這個現象或事件的轉變過程加以改組，又因為要重新改組這些轉變，我們就要構成一種轉變的結構，而要構成一種轉變的結構就事先要有發明或再發現的因素。舊的智力理論（經驗主義的聯想論等）強調理解（甚至強調到這樣一個地步，乃至按照原子論的模式把理解視為一個從複雜體還原到簡單單位的還原過程，認為在理解中，感覺、印象與聯想乃是本質的東西）而把發明視為已存現實的簡單發現，另一方麵，最近的理論則把理解從屬於發明，把發明視為一個不斷建設有結構的整體的過程，這一點已經日益為事實所證實。
因此，智力問題以及隨之而來的教學論的問題便是隨著認識論的根本問題而產生的。認識論的根本問題就是要確定認識是什麼。認識是對現實的描摹，還是相反，把現實吸收到轉變的結構中去。關於摹本說的認識論觀點，人們始終沒有放棄過，非但未曾放棄，它還不斷地為許多教育方法提供了啟示，尤其為那些直觀法提供了啟示，在這些方法中，形象和視聽現象產生了十分強大的作用，以致有人認為這是教育進步的最後勝利。在兒童心理學中，許多作家繼續認為智力的形成是服從於“學習”規律的，而這種所謂“學習”規律是以赫爾（Hull）的學習論的事例和盎格魯撒克遜的學習理論為模式的，即有機體對外界刺激作出重複的反應，通過外在的強化，把這些重複過的反應鞏固下來，構成一個聯想的鏈條或“習慣的等級”，對現實的那種有規則的順序產生了“機能上的摹本”，如是等等。
但是和這些聯想論的經驗主義的殘餘相矛盾的基本事實已經使我們對智力的概念產生了革命。根據這種基本事實，知識來源於行動而不是來源於簡單的聯想反應；知識，從深刻得多的意義上來講，是把現實吸收到必然的和普遍的行動協調中去。認識一個對象就是對它采取行動，改變它，以便當那種轉變的機製和轉變活動本身聯係起來發生作用的時候來掌握這種轉變的機製。所以，認知就是把現實同化於轉變的結構之中，而這些轉變的結構就是作為行動的直接擴展的智力所構成的結構。
智力來源於行動這個事實，符合於法語國家近幾十年心理學傳統的解釋，導致了這樣一個根本的後果：智力，甚至在其較高的表現中，即當它隻有運用思維的工具才能取得進展的時候，也是正在采取行動與協調行動，不過是以一種內在的與反省的形式進行的罷了。這些內化了的行動，因為它們隻是一種轉變，所以仍然是行動，是邏輯的或數理的運算，即判斷或推理的行動。但是這種運算不僅僅是內化了的行動，而且還因為它們表達了行動最一般的協調而具有雙重特性：它們是可逆行的（每一種運算包括著它們的顛倒過程，如加與減，或者包括著它的互反關係，等等），而且它們還可以協調成為較大的整體結構（歸類、整數的順序，等等）。這樣的結果便是：智力在一切階段上都是把材料同化於轉變的結構，從初級的行動結構升華為高級的運算結構，而這些結構的構成乃是把現實在行動中或在思維中組織起來，而不僅是對現實的描摹。