寇陽：“教”和“提到”是兩個概念。一節課，我們可以提到很多語文知識的概念，但這僅僅是提到，而不是教。教，就該一次教清楚，讓學生學明白。比如淩老師說到的“擬人”，我們每個年級的語文老師都提到“擬人句”，但誰也沒有真正“教擬人句”。所以我讚同你對於這節課語文知識取舍的行為及態度——取其一點，紮下根去。
劉須錦：我認同寇老師說的“教，就該一次教清楚”，這裏我要補充一點：一個語文知識可以多次教，但每一次教，側重點應有所不同，要能體現出一種提升感和序列感。
顧琴：剛才大家談的是語文知識作為教學內容本身的取舍問題，我覺得，語文知識要讓學生掌握，還應該考慮教學方式的取舍。在教學策略選擇時，是滲透，還是統領？今天的課包括我們平時的課都是滲透，是不是還有更好的，更能突顯知識力度的一種教學，使知識的教學更有效？是不是可以用一個語文知識統領我們的教學？比如這篇文章，隻教“文章結構”的話，給學生思維的衝擊力是否會更大些，教學方向是不是更明晰？
張慧：用語文知識統領教學，會不會讓語文教學太理性，甚至回到一切以知識為中心的教學時代？
顧琴：我說的“知識統領教學”是這堂課的教學策略，並非整個閱讀教學方式的改變。知識統領教學，對文本的處理帶來一些衝擊。如突出重點、顛倒順序。這樣，不斷地對比表達效果，會對我們的教學是一種衝擊和創造，改變按部就班，就會達到“用教材教”。當然，語文知識不能回到繁瑣的分析上，要以培養學生語文素養為前提進行語文知識的教學。
淩星華：教學語文知識的目的究竟是什麼？滲透性知識教學，會帶來哪些問題？
顧琴：知識的教學，都是采用滲透性的方式，知識是不是隻能停留在文本內容理解的層麵，或者僅僅為人文服務，還是為語文素養和語文知識結構有更好的服務？滲透性使滿天星鬥改為一條線。以知識目標統領，是不是可以更清晰一些？
戴興榮：我還是想回到“語文知識”這個概念本身問幾個問題，供大家思考。語文知識的概念如何厘清？每天都教，到底是語文的知識，還是語言的知識？是不是過分關注了語文知識的量，有沒有考慮學生可以接受的程度？側重知識了，會不會淡化了人文？知識儲備為了什麼，最終還應回到語言文字的運用上。
李競：我不讚成。知識的教學強化了，人文就弱了，這是一種二元對立思維。其實，學生對語文知識的學習掌握必然同時接受人文的熏陶，對文字的推敲必然同時帶來對心靈的雕琢。
朱從浩：語文知識話題要把握自身位置，不能過分放大，否則會陷入知識訓練的尷尬境地。另外，就這節課而言，六年級整體上應該是一個篇章的教學，語文知識的點也應該著眼於此。
柏安芹：小學階段，雖然不提語法，但我覺得形象化、變通性的語法知識還是要教的，比如學生對於句子概念的建立。另外，知識的學習，要轉化為能力，“新基礎教育”的“教結構用結構”就是這樣的一種轉化。
戴興榮：要把語文知識變成學生自然的語文素養，而不是強加的。小學生學知識，真的不能脫離課文。要是我上這節課，我會進行這一類文章的拓展，知識的類化也是很有必要的。
劉萍：大家討論到這兒，我突然意識到知識的指向問題，教知識的目的到底是什麼？我覺得是磨礪學生的語感。
淩星華：不僅僅是語感，也是理解和運用語言文字的能力，更是思維方式、價值觀形成的依托。
主持人：今天的討論，大家在“語文知識需要教、語文知識可以教”的共識下，談了自己對於“教什麼、怎麼教”的理解，希望大家今後還能在“教的效果”上多一些關於評價的思考。
傳統語文教學的一大弊端，是將知識與主題割裂開來，從而形成工具性與人文性的分野。事實上，工具隻有在運用中才能夠真正被理解和掌握。透過課堂，穿越思維，我們不難發現，雖然目前小學語文學科中的“語文知識”係統龐雜、界限不清，“知識教學”爭辯難息，但幸運的是我們還是觸摸到了一些“真理”，或者說明晰了一些“方向”：知識開發的兒童立場，“語文知識”教學的形象化、情境性，以及知識滲透與統整互為補充的教學策略選擇等等。更可貴的是，這樣的研討，這樣的探索，也留給我們諸多需要繼續思考的話題，歸結為兩類：一是對已經納入學校課程的“語文知識”的考察；二是對應該納入而未納入語文課程的知識開發問題等。相信就像上海師範大學王榮生教授所說的那樣，這需要每一位語文教師從自己的一堂課、一個教案、一次作業的批改、一回活動、一點體會等等，來加入“語文知識”的討論，把它當作語文教師切身的問題、當作自己專業知識發展的問題、當作培養你所教班級的學生語文素養問題來討論，這樣，一定會守得雲開見月明。