生：奇數和偶數。
師：按因數的個數來分呢？
生：素數、合數和1。
師：那麼，素數和偶數有什麼關係？
生1：沒有關係，因為分類標準不同。
生2：有關係，因為最小的素數是2，它是偶數。
生3：素數中有偶數，偶數中也有素數。
生4：不過，2是素數中唯一的偶數，也是偶數中唯一的素數。
師：說得真好！如果我們要用下圖來說明素數和偶數的關係，2在哪裏呢？
生（思索）：2在兩個橢圓的交彙點上。
上述教學片段中，教師巧妙地利用韋恩圖，把素數和偶數的關係問題變成了兩個橢圓的關係問題。原本抽象難懂的數學問題變得形象、直觀。
四、把數學化思維作為建模的重點
數學學習中，數學化思維應放在第一位，掌握概念或感悟法則應放在第二位。把數學化思維作為數學建模的重點，可以使學生在學習活動中逐步擺脫條例式思維的局限，學會數學地思考。
《20以內的加法》一課的教學片段：
學生口答：1+9= 2+8= 3+7= 4+6= 5+5=
師（出示7+5=）：這道題怎麼算？
生1：把7分為5和2，5+5=10，10+2=12。
師：很好！還有沒有其他算法也能“湊十”以後算出結果？
生2：把5分為3和2，7+3=10，10+2=12。
師：好！還有自己喜歡的方法嗎？
生3：把7分為4和3，把5分為3和2，3+3=6，4+2=6，最後6+6=12。
教學“20以內的加法”，“湊十”是一個重要法則。教師在鼓勵學生使用不同的“湊十法”解決問題時，並沒有線性地限定其直接“湊十”，而是讓學生跳出“路徑依賴”，經曆想象和歸納的數學化思維過程。
五、把結構化作為建模的生長點
在較短的時間內使學生經曆數學模型建構的活動過程，有效掌握新知結構、特點，結構化的“微建模”是一種嚐試，也是一種探索。
《小數加減法》練習課教學片段：
9-4.37-0.639-（4.37+0.63） 6.48-（4.48+0.9）6.48-4.48-0.9
1.先分組算一算，比一比，小組交流討論每組上、下兩題有什麼關係，有什麼發現？
生1：兩組上、下兩題結果都相同，下一題計算更簡便。
生2：一個數連續減去兩個數就等於這個數減去兩個數的和。
2.舉例驗證發現。（學生自主驗證）
3.你能用字母式表示出這樣的規律嗎？
生：a-b-c=a-（b+c）或者a-（b+c）=a-b-c。
4.用簡便方法計算下麵兩題：
3.95-2.48-0.52 11.27-（3.27+5.62）
這樣的學習內容，我們可以讓學生經曆從計算——觀察比較——建構模型——舉例驗證的結構化的“微建模”過程，使學生在解決問題的過程中，體驗這個數學模型的特征並學會運用這個數學模型。
弗萊登塔爾曾這樣說：“與其說是學習數學，還不如說是學習‘數學化’。”當我們在數學視野與育人視界的對接中尋找土壤，在數學思維和數學思想的共生中確立維度時，就會發現：小學數學建模教學也許就是其中一條現實的、適合的道路。
注：本文獲2013年江蘇省“教海探航”征文二等獎
（作者單位：江蘇省宜興市東域小學）