奧蘇貝爾主張學生的學習應以有意義的接受學習為主要形式。他提出了“先行組織者”教學策略，即在向學生傳授新知識之前，給學生呈現一個短暫而具有概括性和引導性的材料。即在教師的合理指導下，學習者可以盡快在較短時間內掌握大量的間接知識，所獲得的知識是係統的、完整的、精確的，而且便於存儲和鞏固。教學中應靈活應用該技術以促進學生的學習效率，促進知識的學習和保持。
20世紀以來，認知心理學是用信息加工的觀點來研究認知過程的心理學，行為主義和認知學習理論的折中主義者加涅是該理論的始創者。現代的認知心理學將人腦看作類似於計算機的信息加工係統，認為認知過程是信息的輸入、貯存、加工和提取的過程。
根據當代認知心理學學習理論，可以總結出四條主要的學習原理：①當新知識與已有的知識建立起聯係時，有意義的學習便發生了。在學習過程中，學生激活的已有知識會影響他們關注什麼，影響他們對新信息意義的理解，影響他們對新信息的編碼。有效的學習應當是協調感覺、知覺、編碼等基本的心理過程，將多種複雜的心理事件進行有效的整合。承認記憶是有限的，要用學習策略來幫助學習。學習是被目標所引導的過程，重在過程。學習者主動地參與到過程中，才可能真正完成自我認知的更新。當代認知心理學主張以過程為中心，強調學習方法和策略的掌握；認為傳統的學習行為中重視學生思考的結果（答案和分數）及對結果的反饋與評價（強化），而比較忽視思考的過程和方法，這種以結果為中心的教學是低效的。
當代認知心理學家提出了元認知概念，對學習過程進行積極的監控、調節，研究表明元認知知識、元認知監控、元認知體驗對促進學生高效率學習，更好地完成學業任務起到不可低估的作用。
3.人本主義學習理論
人本主義心理學是20世紀60年代在美國興起的一種心理學思潮。人本主義心理學反對把學生看成本能上是自私的、反社會的（弗洛伊德觀點），也反對把學生看成是“較大的白鼠”（行為主義觀點）和“較慢的電子計算機”（認知心理學的觀點），認為學生有內在的發展潛力，教育的作用是創造良好的條件促進學生潛能的自我實現。其主要代表人物是社會心理學家馬斯洛（A.H.Maslow）、人格心理學家奧爾波特（G.W.Allport）、教育心理學家康布斯（A.W.Combs）、心理治療家和教育改革家羅傑斯（C.R.Rogers）等。
人本主義心理學家認為，人性的本質是善的，隻要後天環境恰當，就會自然地成長。強調尊重人的價值和主觀能動性，認為心理學應該研究人的價值、創造性和自我實現。依據人本主義心理學理論相應地提出的學習理論的基本觀點，康布斯在與他人合著的《教師的專業教育》一書中提出全人教育思想，主張教育的目的絕不隻限於教學生知識或謀生技能，更重要的是針對學生的情感需求，使他們能在知識、情感、意誌或動機三方麵均衡發展，從而培養其健全的人格。在羅傑斯所撰寫的《學習的自由》一書中，羅傑斯提出“學生中心”論，堅持自由學習原則（freedom to learn）：認為人皆有其天賦的學習潛力，在較少威脅的教育情境下才會有效學習，學生主動自發全身心投入的學習才會產生良好效果，學生自評學習結果有利於養成獨立思維和創造力，要重視生活能力的學習，以應對變動的社會。
根據人本主義學習理論，可以總結出兩條主要的學習原理：①學習內容和形式要根據學生的個性特征、年齡及需要的設定，創設條件來滿足他們的需要。
②要尊重學生，充分發揮他們自身的潛能，使他們真正對自己的學習行為負責。
人本主義學習理論不像行為主義心理學和認知心理學那樣，從驗證性研究中得到原則後作出推論，而多半是根據經驗原則所提出的觀點和建議；它既不像行為主義心理學家隻求解釋簡單的反應，也不同於認知心理學家那樣隻求解釋知識學習，而是擴大視野，研究人類與自我實現有關的一切問題，強調教育環境的創設要符合學生人性發展的實際需求。