（2）學習動機的研究
學生的學習動機是在社會生活條件和教育的影響下逐漸形成起來的，不同的社會、生活條件和教育對學生的學習有著不同的要求，所以反映在學生頭腦中的學習動機是非常複雜而多樣的。教育實踐和教育心理學實驗都表明，學習動機推動著學習活動，能激發學生的學習興趣，保持一定的喚醒水平，指向特定的學習活動。沃建中等從四個角度研究了我國中學生成就動機發展的一般特點。結果表明：隨著年級的上升，學生的成就歸因、動機等基本保持平穩的發展趨勢，但在不同維度上其發展變化的趨勢和水平各有不同，所起的作用也不同。
（3）學生自我效能研究
20世紀80年代以來，自我效能感理論得到了豐富和發展，也得到了大量實證研究的支持。研究者最感興趣的當然是學生的自我效能感與學習成績的關係。Mccarthy的研究表明自我效能感與學生的學習成績息息相關；班杜拉等人的研究表明自我效能感水平可以準確預測學生的學業成就水平。Zimmerman和Martinez Pons研究指出，自我效能感與學生的組織、評價、計劃、目標設置、控製等學習自我監控行為都呈現出顯著正相關。國內學者周勇、周國韜、王振宏等的研究得出一個共同的結論：學生的自我效能感與學習成績存在著密切相關。
（4）元認知研究
“元認知”（metacognition）一詞是由美國斯坦福大學心理學家弗拉維爾（J.H.Flavell，1976）在《認知發展》一書中首先提出的。30多年來，這一在美國認知研究領域中出現的新概念、新思想已成為心理學界廣泛、深入研究的新課題。
董奇、周勇（1994）研究表明，學習能力強的學生，其學習的自我監控水平一般都較高，學習能力差的學生則正好相反。這說明，在具備一定的基礎知識的前提下，學生學習的自我監控水平已成為影響其學習成功的關鍵因素。Martin和Ramsden通過對大學一年級學生的對照實驗發現，結合學科教學進行元認知訓練後，實驗組的學生比對照組更多采用深層學習方式，學習方法發生了質的飛躍。
3.中學生自我調控學習模型
Zimmerman自我調控學習者不僅能夠對內在學習過程作出主動控製和調節，而且能夠在外部反饋的基礎上對學習的外在表現和學習環境作出主動監控和調節。
Zimmerman認為，就心理過程來講，自我調控學習可以分為計劃、行為或意誌控製和自我反思三個連續的階段。
計劃階段：主要涉及任務分析過程和自我動機性信念兩個方麵。任務分析過程又包含兩種子過程，一是目標設置，一是策略計劃；前者指確定具體的、預期性的學習結果，後者指為完成學習目標而選擇合適的學習策略。自我動機性信念是學習的內在動機性力量，是學習的原動力，對學習過程具有啟動作用。
它主要包含自我效能、結果預期、內在的興趣或價值、目標定向等成分。
行為或意誌控製階段：主要包含自我控製和自我觀察過程。自我控製過程幫助學習者把精力集中在學習任務上；自我觀察是指對學習行為的某些具體方麵、條件以及進展的跟蹤。準確、及時、全麵地自我記錄是自我調控學習者常用的有效自我觀察手段。
自我反思階段：主要涉及自我判斷和自我反應兩個過程。自我判斷又包含自我評價和歸因分析兩種過程：前者是指對學習結果與預期目標的一致程度以及學習結果的重要性的評判；後者是指對造成既定學習結果的原因進行分析。
自我反應主要有兩種形式：一是自我滿意，這是基於對自己學習結果的積極評價而做出的反應。二是防禦性反應或適應性反應，防禦性反應是為了避免進一步學習失敗而消極地應付後繼的學習任務，適應性反應是在學習失敗後調整自己的學習形式以期在後繼的學習中獲得成果。
三者之間的關係可以用圖簡潔地表達出來。
當然，綜合地考慮影響學生自我調控式學習的各項因素對學生學業成就的作用，了解高中學生學習策略等多項因素的發展狀況，對幫助更多的學生順利完成高中階段課程改革是非常有必要的。用發展的眼光看待學生的自我調控學習，對影響學生自我調控學習的四項因素持動態發展的觀點，自我調控學習的心理學研究成果能幫助學生高效率地學習。