元認知量表采用北京師範大學發展心理研究所改編的元認知量表，量表用以檢驗學生元認知發展狀況，包含對學生元認知知識（metacognitive knowledge）、體驗性（experience）、監控性（monitor）狀況的評價，量表共17道題，采用六點記分。被試從“完全符合”（6分）到“完全不符”（1分）中作出唯一的選擇，包括5道負項問題（記分時為負分值），分數越高，表示元認知水平發展越高。元認知量表的折半信度為0暢818。
研究的實施是根據取樣的樣本要求，隨機選擇研究實施學校和班級，由所選學校的專業心理輔導教師到班級進行團體測試。測試時間在高一年級學生入校後一個月內進行，試卷當場收回，回收率100％。采用spss6暢0軟件，將學生的中考成績與問卷數據進行統計分析。
由此可以得到以下四個方麵的結果：
（1）高一學生的學習策略與學業成績均存在顯著相關。該結果與已往的研究結果基本一致。例如，Mohamed A、Albaili D和Zimmerman對學生的學習成就差異和學習策略的關係研究結果表明：學習策略作為學會學習的重要手段，對學生的學習成績有重要的影響。劉誌華、郭占基、穀生華等（1998）、王振宏、劉瑞萍等（2000）、胡桂英（2002）的研究都證實了學習策略是影響學生學業成績的直接因素，學習策略與學業成就呈顯著相關，並與學業成就存在著因果關係。
（2）高一學生的學業成績與學習動機相關並不顯著，但與分項目相關。高一學生的學習成績與學習動機總體相關性並不顯著，但如果將學生的學業成績與學習動機分項目進行了相關分析。原因就一目了然了。高一學生的學習動機分項目中表層動機與總成績呈顯著性負相關，深層動機與總成績均存在顯著性正相關，成就動機與總成績呈正相關。可見，學習動機總評價與學業成就未顯現相關，是由於深層動機、成就動機分項目的相關性呈正值，而表層動機分項目的相關性呈負值造成的。
學生的表層動機目的指向非學習本身，而是為了通過“考試”、拿到“文憑”，這樣的動機與學業成就呈負相關。學生的深層動機目的指向學習內容本身，是對學習過程感興趣，是為了獲取“新知”、提高“能力”，深層動機強使學生更能堅持學習，學習更有成效；高成就水平也將把深層動機推向更高的水平。與表層動機相比，成就動機雖然也不是指向學習內容本身，但它指向具體的學習活動，如表揚、好名次、鼓勵、自我肯定等，這些良好的願望一旦實現對學習有激勵作用。可見，深層動機、成就動機與學業成績呈正相關有它內在的道理。
（3）高一學生的自我效能與學業成績相關。類似的研究成果有Mccarthy（1985）的研究，其研究表明自我效能感與學生的學習成績相關；班杜拉等人的研究表明自我效能感水平可以準確預測學生的學業成就水平。何先友（1998）研究的結果表明數學自我效能對小學生的數學成績有顯著的影響，數學成績優秀生和不良生在數學自我效能水平上有顯著差異，優秀生高於不良生，進而可以推斷其水平差異可能是導致小學生數學成績分化的主要原因之一。國內學者，周勇（1994）、周國韜、王振宏等（2000）的研究得出一個共同的結論：學生的自我效能感與學習成績存在著密切的相關。
（4）高一學生的元認知水平高低與學業成績相關。該結果與董奇（1989年）對我國10～17歲個體元認知發展的情況研究結果相同。董奇發現小學四年級、六年級、初中二年級和高中一年級的被試在閱讀的元認知知識和元認知監控以及實際的閱讀能力的發展方麵存在著顯著的正相關。Swanson運用元認知問卷表測量元認知和基本技能綜合測驗（CTBS，包括閱讀、數學、語言、社會科學、自然科學等分測驗）測學生的一般能力傾向，發現元認知能力對問題解決的重要性高於一般認知能力。
從以上研究數據和資料的分析中可知，考入高一的中學生學習策略、元認知、動機、自我效能感與學業績均存在相關，其中學習策略水平與初入高中學習的學生學業成就關係最為密切。