（3）學校中的歸因
當一貫成功的學生失敗時，他們經常會歸因於內部的可控因素：如他們誤解了指導語、缺乏必要的知識或僅僅是因為努力不夠等。這樣做的結果是，在下一次，他們通常會把重點放在成功的策略上。這個反應也通常會導致成功、自豪和更強的控製感。
如果學生把失敗歸因於穩定的、不可控的原因，就會產生最嚴重的動機問題。這樣的學生可能會消極地接受失敗，沮喪、無助——就是我們常說的“動機不明”。這些學生會把失敗的原因著重歸於自己的不足，他們對待學習的態度會進一步惡化。如果學生認為失敗的原因是穩定的、不可能改變的，並且超出他們的控製能力時，他們漠視失敗將是符合邏輯的反應。此外，這樣看待失敗的學生將會較少去尋求幫助，他們相信沒有什麼可以幫助他們。
（4）教師的行為與學生的歸因
記住，我們對其他人的成功和失敗也會進行歸因。當教師把學生失敗的原因歸於學生不能控製的力量時，老師傾向於同情或避免給予懲罰；當教師把學生失敗的原因歸於學生努力不夠時，老師可能憤怒、生氣或譴責學生。
反過來，教師的行為也會影響學生的歸因，這些行為構成某種暗示。當老師對學生的錯誤報以同情或者主動提供幫助時，學生更可能把自己的失敗歸因於不可控的因素，即自己能力的缺乏。例如，有研究者就此做了一個實驗：給不同年齡的學生看錄像，並對錄像中看到的學生的努力程度和能力進行評分。
錄像中學生在學習時，老師在班上轉來轉去。老師停下來看了兩個同學的卷子，沒對第一個學生做任何評論，但對第二個男孩說：“讓我給你一個提示，不要忘記你的……”這個男孩並沒有要求幫助，也沒有表現出被這個問題難住。看了錄像的所有年齡組的孩子，哪怕是最小年齡組，都覺察到受到幫助的男孩比沒受到幫助的男孩的能力要差一些，就像老師說：“可憐的孩子，你沒能力做這樣難的問題，所以我會幫助你”一樣。這是否意味著老師的這種行為應受到批評或老師不應提供幫助呢？當然不是。但是它提醒我們對失敗的“帶有安慰性質的表揚”或者過於熱切的幫助可能會傳遞意願之外的信息。許多學生可能會成為來自老師的善意的憐憫的受害者，多餘的幫助可能意味著：“你沒有能力完成這個任務，所以我不介意你的失敗。”學生可能因此而放棄努力。
相反，如果教學者和學習者一起製訂一個更有效的學習計劃，學習者會認為這是一種肯定的信號，“這樣做下去，你能行的”。
教學者需要鼓勵學習者將學習結果歸為內部的可控的原因。要達到這一目的，首先要控製學習任務的難度，保證學習者隻要付出一定的努力就能獲得成功。換言之，任務的規模的和複雜程度應該適應學習者的知識和能力水平。
同樣，要選擇適合學習者的先前知識和自信心的教學結構。其次，教學者要為學習結果的出現找出內部的可控的原因，比如努力，並且清楚地向學習者表達自己的這種看法。要對學習者取得成就報以一種積極期待的態度，要強調主觀努力的作用。
2.目標與動機
（1）設定目標的作用
目標是個體通過努力要完成和達到的結果。當我們在努力閱讀這一章時就涉及目標引導行為的問題。在追求目標時，我們通常知道目前的狀況（我現在看到第二小節）、理想的狀況（我要讀完整章內容）以及目前的情況與理想間的差距。為了減少“他們現在在哪裏”和“他們想要到哪裏”之間的差距，目標會激勵人們去行動（繼續讀下去）。
因此，目標設置對我們來說通常會很有效。可以說，人們是在目標的引導下從事各種活動的。除了常規任務，如吃午飯，不需要我們太多關注外，我們常常為每天設定目標（goal）——比如今天你打算完成這一部分作業、圍操場跑3圈、洗一堆衣服。如果決定的事情不能完成，你就會感到不舒服。
那麼目標的動機作用機製是怎樣的，或者說，目標是如何影響學習動機以致最終影響學習成績的呢？洛克和萊瑟姆提出，目標的動機作用主要表現在：影響個體在活動過程中的注意力分配情況、努力程度、堅持性水平和任務策略的運用。